Кубанский государственный университет

Филиал в г. Славянске-на-Кубани

Правопреемник Славянского-на-Кубани государственного педагогического института

/ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ 2016

Логопедия

 

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Кубанский государственный университет»

(ФГБОУ ВО «КубГУ»)

Филиал в г. Славянске-на-Кубани

 

Факультет педагогики и психологии

Кафедра общей и профессиональной педагогики

 

 

Утверждено

Ученым советом филиала

«____» ________ 201__г.

И.о директора филиала

___________С.А. Алексанова

 

 

 

ПРОГРАММА

 

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

 

 

Для направления 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

 

Квалификация (степень) выпускника – бакалавр

Нормативный срок освоения программы – 4 года

 

Форма обучения - очная

 

 

 

 

Программа рассмотрена и утверждена

на заседании кафедры общей и

профессиональной педагогики

«26» ноября 2015 г.,

протокол № 4

Разработчики программы

Морозов М.Р., к.п.н., доцент

Алехина Л.Н., ст. преподаватель

 

 

 

 

 

 

 

г. Славянск-на-Кубани 2015 г.

Содержание

 

1	Общие положения	3
2	Формы итоговой государственной аттестации	3
3	I Итоговый государственный экзамен (ИГЭ)	3
4	Список рекомендуемой литературы	26
5	II Защита выпускной квалификационной работы (ВКР)	27

Общие положения

 

Результатом государственной итоговой аттестации является установление соответствия уровня подготовленности обучающегося к решению профессиональных задач требованиям соответствующего федерального государственного образовательного стандарта, и разработанной на основе стандарта образовательной программы.

Программа разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) и в соответствии с порядком проведения государственной итоговой аттестации по программам бакалавриата, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 29 июня 2015 г. № 636.

При отборе и конструировании содержания программы итоговой государственной аттестации учитывались требования к уровню подготовленности выпускника, виды профессиональной деятельности и соответствующие им задачи, квалификационные требования, необходимые для реализации профессиональных задач. Выпускник должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности; построению межличностных и деловых отношений; к взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой, осуществлению профессионального самообразования.

Цель итоговых комплексных испытаний студентов-выпускников вуза - установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям федерального государственного образовательного стандарта.

Задачи итоговых комплексных испытаний заключаются в выявлении у выпускника уровня сформированности компетенций: общекультурных компетенций (ОК), общепрофессиональных компетенций (ОПК), профессиональных компетенций (ПК).

 

Формы итоговой государственной аттестации

 

Итоговая государственная аттестация выпускников по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) включает государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы.

Итоговый государственный экзамен проходит в форме индивидуального ответа студента-выпускника перед комиссией.

Защита ВКР проводится в форме публичного индивидуального устного доклада выпускника, сопровождаемого мультимедийной презентацией выпускника перед комиссией, при наличии полного текста ВКР и всех сопроводительных документов.

 

I Итоговый государственный экзамен

 

1. Содержание итогового государственного экзамена (ИГЭ) и его соотнесение с совокупным ожидаемым результатом образования в компетентностном формате по ООП ВО в целом

 

общекультурные компетенции (ОК):

- готовность совершенствовать свою речевую культуру (ОК-2);

- способность анализировать закономерности исторического процесса, осмыслять и анализировать профессионально и личностно значимые социокультурные проблемы, осознавать и выражать собственную мировоззренческую и гражданскую позицию (ОК-3);

- способность использовать базовые экономические и правовые знания в социальной и профессиональной сферах (ОК-4);

- способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языке для решения задач профессионального общения, межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5);

- способность к социальному взаимодействию и сотрудничеству в социальной и профессиональной сферах с соблюдением этических и социальных норм (ОК-6);

- готовность укреплять здоровье, поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-8);

- способность использовать приемы первой помощи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций (ОК-9).

общепрофессиональные компетенции (ОПК):

- готовность сознавать социальную значимость своей профессии, мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1),

- готовность осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативно-правовыми документами (ОПК-2);

- способность использовать в профессиональной деятельности современные компьютерные и информационные технологии (ОПК-5).

профессиональные компетенции (ПК):

коррекционно-педагогическая деятельность:

- способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ПК-1);

- готовность к организации коррекционно-развивающей образовательной среды, выбору и использованию методического и технического обеспечения, осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в организациях образования, здравоохранения и социальной защиты (ПК-2);

- готовность к планированию образовательно-коррекционной работы с учетом структуры нарушения, актуального состояния и потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья (ПК-3);

диагностико-консультативная деятельность:

- готовность к психолого-педагогическому сопровождению семей лиц с ограниченными возможностями здоровья и взаимодействию с ближайшим заинтересованным окружением (ПК-7).

 

2. Содержание теоретической части государственного экзамена

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ

(Вопросы 1, 3, 4, 5, 6, 7)

Задачи раздела: знакомство с закономерностями формирования речи, ее нарушениями и методами коррекции. Изучение литературы по проблемам теоретических и методологических основ логопедии. Содержание раздела: логопедия как наука, предмет, методы и задачи логопедии, ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами. Основные педагогические принципы коррекции нарушений речи у детей в отечественной логопедии: системность, комплексность, принцип развития, принцип раннего выявления и коррекции речевой недостаточности как ведущий принцип логопедии, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов нарушения, учет симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути. Закономерности формирования речевых умений и навыков в нормальных и аномальных условиях (при умственной отсталости). Этапы формирования речи у детей. Учение Л. С. Выготского о первичном и вторичном в структуре дефекта в логопедии. Специфические задачи логопедической работы в специальном учреждении. Биологические и социальные факторы риска речевой патологии. Понятие «речевое нарушение». Причины речевых нарушений. Характер патогенных воздействий, являющихся биологическими факторами риска речевых нарушений. Общее понятие о речевых нарушениях, сведения об их распространенности у детей различного возраста. Понятие о недоразвитии речи и нарушениях речи. Отличие речевого нарушения от возрастной специфики речевой деятельности ребенка. Физиологические несовершенства и патологические расстройства речи у детей. Недостатки речи функционального и органического, центрального и периферического характера. Значение первичных дефектов у новорожденных (нарушения слуха, зрения, двигательной сферы) для формирования речевых подсистем. Семейная отягощенность речевыми нарушениями. Генетическая предрасположенность. Ограничение речевых контактов. Снижение внимания к речи ребенка или неоправданное внимание к ее развитию.

 

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

(Вопрос 2)

Задачи раздела: ознакомление с педагогическими, психологическими, лингвистическими и клиническими критериями систематизации нарушений речи. Ознакомление со специальной литературой. Формы речевой патологии: нарушения звуковой стороны речи (функциональные и органические дислалии, ринолалия, дизартрия); нарушения лексико-грамматической стороны речи (алалия, афазия, задержки речевого развития); нарушения темпа и ритма речи (брадилалия, тахилалия, парафазия, заикание); нарушения голоса (ринофония, фонастения, дисфония, афония); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия). Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Этиопатогенетические, клинические и психолингвистические критерии разграничения речевой патологии. Виды речевых нарушений. Психолого-педагогическая классификация нарушений речевого развития. Лингвистические и психолого-педагогические критерии построения классификации. Группы речевых нарушений и их виды. Проблемы дальнейшего совершенствования классификации речевых нарушений. Структура речевого дефекта. Первичные и вторичные нарушения. Совокупность речевых и неречевых симптомов речевого нарушения и характер их связей. Первичное (ведущее) нарушение и вторичные дефекты. Системные последствия. Виды речевых нарушений и их коррекция.

 

ДИСЛАЛИЯ

(Вопросы 8, 9, 10, 11, 50-59)

Определение дислалии. Формы дислалии. Трактовка произносительных нарушений, термин «дислалия». Формы дислалии - функциональная и механическая (органическая). Классификация функциональной дислалии с учетом природы нарушения, актуального для логопедического воздействия - фонематического, или фонетического или их комбинаций. Понятие уровней нарушенного произношения. Простые и сложные дислалии. Механическая дислалия (органическая). Анатомическая патология органов артикуляции - разнообразные нарушения зубо-челюстной системы, смыкания губ, укорочение подъязычной связки. Характер нарушений звукопроизношения и возможности логопедического воздействия при данной патологии. Методика коррекционной работы при дислалии. Сроки и продолжительность логопедических занятий. Основные этапы преодоления дислалии у детей. Задачи каждого этапа работы. Установление последовательности постановки звуков. Учет взаимосвязи звуков при выборе последовательности их постановки при сложной дислалии. Этапы логопедического воздействия: подготовительные артикуляционные упражнения, постановка звука, автоматизация, дифференциация звуков путем определения их сходств и основных отличий между собой. Закрепление различаемых звуков в речи. Методические основы проведения индивидуальных коррекционных занятий с детьми с ФФН. Цели, задачи, содержание индивидуальных занятий. Зависимость содержания работы от структуры речевого дефекта. Разделы индивидуальной работы. Направления индивидуальной работы в каждом из разделов. Планирование работы. Общие и специфические приемы коррекции звукопроизношения при дислалии. Общие приемы работы: артикуляционные упражнения, приемы постановки звуков, приемы автоматизации и дифференциации звуков. Недостатки произношения звуков «Р» - «Р`» (ротацизм и параротацизм). Характеристика фонем «Р» - «Р`». Описание правильного уклада органов артикуляции. Варианты нарушений фонем - искажения и замены и их приемы. Приемы постановки звука. Задачи и содержание каждого этапа. Недостатки произношения «Л» - «Л`» (ламбдацизм и параламбдацизм). Характеристика фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции. Причины и варианты нарушений фонем - искажение и замены. Артикуляционная гимнастика на подготовительном этапе постановки звука. Приемы коррекции фонемы. Закрепление коммуникативных умений и навыков. Недостатки произношения свистящих звуков «С»-«С`», «3»-«3`», «Ц» (сигматизм, парасигматизм). Характеристика свистящих фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции. Причины и варианты нарушений - искажения и замены. Значение артикуляционной гимнастики и выработка направленной воздушной струи (формирование круглой щели). Приемы коррекционной работы по постановке свистящих фонем в зависимости от вида нарушения. Работа по формированию фонематического восприятия при парасигматизме. Закрепление коммуникативных умений и навыков. Недостатки произношения шипящих звуков «Ш», «Ж», «Ч», «Щ». Характеристика шипящих фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции. Причины и варианты нарушений - сигматизм и парасигматизм шипящих звуков. Артикуляционная гимнастика и формирование направленной воздушной струи. Приемы и последовательность постановки. Выбор исходной сохранной фонемы для постановки шипящих. Зависимость методических приемов коррекции от вида нарушения. Тренировки по развитию фонематического восприятия в случаях замены звука. Закрепление коммуникативных умений и навыков. Недостатки произношения «J» (йотацизм), «К»-«К`», «Г»-«Г`», «Х»-«Х`» (каппацизм, гаммацизм, хитизм). Характеристика фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции. Причины и варианты нарушений, проявляющиеся в искажениях и заменах звуков. Артикуляционная гимнастика, подготавливающая постановку звуков. Приемы исправления звуков. Развитие фонематического восприятия при заменах. Закрепление коммуникативных умений и навыков. Нарушения противопоставлений фонем по участию голоса и по степени участия спинки языка (смягчение). Замены звонких фонем глухими и наоборот. Причины нарушений и способы коррекции. Варианты нарушений, их причины и способы устранения.

 

НАРУШЕНИЯ ГОЛОСА

(Вопрос 35)

Акустические параметры голоса. Понятия о высоте, силе, тембре - объективных характеристиках голоса. Явления резонанса в голосовом аппарате. Значение верхних и нижних резонаторов в создании защитного механизма голосового аппарата возвратного импеданса. Способы подачи голоса. Исторический аспект проблемы патологии голоса и способов его исправления. Современное состояние проблемы. Значение дыхания в голосообразовании. Типы физиологического дыхания - грудной, брюшной, смешанный. Отличие фонационного дыхания в количестве дыхательных движений в минуту, продолжительности выдоха и самого способа дыхания. Роль диафрагмы в создании подскладочного давления при фонации. Методы исследования голосовой функции. Развитие и становление голоса. Формирование голоса в зависимости от строения тела, эндокринной и психической сферы. Период мутации голоса у детей - начальная, пиковая и конечная стадии. Изменения голоса в пиковой стадии мутации. Признаки затянувшейся и патологической мутации - изменения высоты, падение силы и нарушения тембра голоса. Профилактическая и коррекционная работа логопеда в этот период. Классификация нарушений голоса. Разделение патологии голоса на центральную и периферическую, каждая из которых может быть органической и функциональной. Определение преобладающего нарушения нервно-мышечного аппарата гортани - гипотонусного и гипертонусного. Органические нарушения голоса. Периферические парезы и параличи гортани, их причины, клиническая картина и характеристика голосовой патологии. Зависимость изменений голоса и функции дыхания от положения парализованной половины гортани. Методика логопедической работы. Этапы коррекционных мероприятий: активизация двигательной функции гортани (выявление компенсаторных возможностей организма), нормализация функции дыхания, голосовые упражнения, функциональные тренировки, направленные на координацию дыхания и фонации. Нарушения голоса при хронических ларингитах. Значение логопедического воздействия в комплексе мероприятий по восстановлению голоса. Восстановление голоса после удаления гортани. Структура дефекта при состояниях после удаления гортани - анатомические нарушения, состояние функции дыхания и связи ее с фонацией, патология произносительной стороны речи. Механизм образования пищеводного голоса и методика логопедической работы. Цели и задачи каждого этапа занятий. Функциональные расстройства голосового аппарата при миопатических парезах (гипотонусные нарушения голоса). Клиническая картина и характеристика нарушения голоса при парезах внутренних мышц гортани. Необходимость активизации нервно-мышечного аппарата и коррекции дыхания. Последовательность этапов логопедического воздействия. Причины и картина нарушения при гипертонусных состояниях голосового аппарата. Методика работы, направленная на восстановление координации внутренних и наружных мышц гортани, дыхания и фонации. Функциональная афония (психогенная). Причины нарушения и особенности развития дефекта голоса при постепенном утяжелении дисфонических расстройств. Значение рациональной психотерапии. Первичная профилактика нарушений голоса и профилактическая работа по предотвращению рецидивов голосовой патологии. Приемы коррекции дыхания, овладения оптимальными условиями голосоподачи. Организация логопедической помощи детям и взрослым, страдающим различной патологией голоса.

 

РИНОЛАЛИЯ

(Вопросы 12, 13)

Ринолалия. Определение, причины и механизм нарушения. Открытая форма ринолалии. Причины врожденных расщелин губы, твердого и мягкого неба. Виды врожденных расщелин. Анатомо-физиологические особенности небно-глоточного аппарата. Строение и функции в норме. Строение и функция при врожденных расщелинах неба: особенности строения, функция дыхания, функция мягкого неба при фонации. Нарушение механизма небно-глоточного смыкания. Характеристика механизма небно-глоточного смыкания при врожденных расщелинах. Сроки хирургического лечения. Первичные нарушения в структуре дефекта при ринолалии. Причины нарушения звукопроизношения при ринолалии. Причины нарушения тембра голоса при ринолалии. Снижение физического слуха: особенности слуховой функции при расщелине. Астенический синдром: причины и характеристика. Структура дефекта. Вторичные нарушения при ринолалии. Раннее развитие детей с расщелинами губы и неба. Особенности раннего развития детей с расщелинами: физическое развитие; соматическое состояние; сенсомоторное развитие. Комплексное исследование лиц с ринолалией. Дооперационная работа при врожденных незаращениях твердого и мягкого неба. Послеоперационная работа по устранению ринолалии. Массаж рубцов твердого и мягкого неба. Активизация небной занавески. Устранение назальности при постановке звуков. Послеоперационный период: развитие диафрагмального типа дыхания и направленного ротового выдоха; развитие артикуляционной моторики; выработка артикулом звуков; голосовая терапия; развитие предметно- игровой деятельности; формирование назывной, коммуникативной, когнитивной функции речи; развитие диалогической формы речи в игровых ситуациях; развитие мелкой моторики пальцев рук. Послеоперационная коррекционная работа: стимуляция небно-глоточных мышц; развитие фонационного дыхания; коррекция нарушений звукопроизношения; голосовая терапия, устранение нарушений резонанса; совершенствование коммуникативной, когнитивной и регулирующей функций речи; развитие ведущей деятельности возраста; коррекция эмоционально-волевой сферы. Дисграфия и дислексия у детей с расщелинами губы и неба. Особенности чтения и письма у детей с ринолалией. Ринофония как один из видов нарушений небно-глоточного затвора и назальности голоса. Открытая ринофония, определение, причины - органические и функциональные, центральные и периферические. Проблемы коррекции дефекта. Закрытая ринофония, определение, причины - органические и функциональные. Приемы устранения закрытой ринофонии. Отличие открытой ринолалии и ринофонии.

 

ДИЗАРТРИЯ

(Вопросы 14, 15)

Основные представления об этиопатогенетических механизмах дизартрий. Различные критерии классификации дизартрий. Связь дизартрии с органическим поражением моторных структур центральной нервной системы. Основные причины органического поражения моторных структур мозга, следствием чего является дизартрия. Понятие о структуре речевого дефекта при дизартрии. Критерии клинических и психолого-педагогических классификаций дизартрий. Псевдобульбарная дизартрия. Спастический паралич как основной патогенетический механизм дизартрии. Уровень органического поражения мозга. Клинические признаки спастического паралича, избирательность поражения произвольных движений. Структура речевого дефекта при псевдобульбарной дизартрии. Бульбарная дизартрия. Вялый паралич как основной патогенетический механизм бульбарной дизартрии. Уровень органического поражения мозга. Клинические признаки вялого паралича. Тотальное поражение движений (произвольных и непроизвольных). Характеристика нарушений звукопроизносительной и интонационной сторон речи в зависимости от уровня поражения мышц периферического речевого аппарата. Особенности нарушения произношения звуков. Подкорковая дизартрия. Особенности звукопроизносительной стороны речи, их связь с дистонией мышц речевого аппарата. Значение тонических спазмов и гиперкинезов в механизме артикуляторных, голосовых и дыхательных нарушений. Механизмы нарушения плавности речи при подкорковой дизартрии. Связь речевых нарушений при этой форме дизартрии с эмоциональным состоянием. Корковая дизартрия. Признаки. Характер нарушения устной речи при эфферентной форме корковой дизартрии. Характер нарушения устной речи при афферентной форме корковой дизартрии. Мозжечковая дизартрия. Функции мозжечка в регуляции мышечного тонуса и равновесия. Связь мозжечка с другими структурами мозга. Особенности нарушения мышечного тонуса, двигательных рефлексов. Характер нарушений звукопроизносительной стороны речи. Детский церебральный паралич как причина и этиопатогенетический механизм дизартрии у детей. Двигательные и чувствительные расстройства, изменения психики, зрения, слуха, речи при ДЦП. Особенности видоизменения клинической симптоматики ДЦП. Просодическая характеристика речи, механизмы невнятной речи при минимальных дизартрических расстройствах. Особенности формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с минимальными дизартрическими расстройствами. Различия в методике коррекции звукопроизношения при дислалии и минимальных проявлениях дизартрии. Характеристика нарушений, входящих в симптомокомплекс детского церебрального паралича. Парезы и особенности их клиники при детском церебральном параличе. Расстройства мышечного тонуса. Патологические синкинезии. Гиперкинезы, виды насильственных движений. Атактические расстройства. Наличие патологических рефлексов. Нарушение актов приема пищи (особенности жевания, глотания). Патология кинестетического анализатора при детском церебральном параличе. Нарушение афферентной кинестетической импульсации, диспраксические и апраксические явления у детей с церебральным параличом. Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих церебральным параличом. Особенности психического и моторного развития больных ДЦП. Нарушения речевого развития при детском церебральном параличе. Особенности дизартрий у детей с явлениями ДЦП: дизартрия, алалия, задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, заикание, мутизм, дислексия, дисграфия. Комбинаторный характер речевых нарушений при ДЦП. Обследование детей с дизартрией. Основные направления коррекционно-педагогического воздействия при дизартрии. Методики коррекционной работы в различные возрастные периоды и при различной степени проявления дефектов двигательной психической и речевой сферы детей с дизартрией. Принципы коррекционно-педагогического воздействия. Этапы работы. Преодоление нарушений речевого и моторного развития у детей с дизартрией. Развитие двигательной сферы (развитие общей моторики, мелкой моторики рук, мимической моторики; артикуляционная работа). Развитие общего и речевого дыхания. Преодоление нарушений голосообразования. Формирование ритмо-интонационной и звукопроизносительной сторон речи. Предупреждение и преодоление трудностей формирования навыка письма у детей с дизартрией.

 

ЗАИКАНИЕ

(Вопросы 17, 18, 19)

Введение в проблему. Клинические и психологические особенности проявления заикания. Формы судорожной активности мышц речевого аппарата: клоническая, тоническая, смешанная, выделение мышечных судорог по месту их преимущественной локализации, артикуляционные, голосовые, дыхательные. Степень проявления судорожной активности мышц речевого аппарата: легкая, средняя, тяжелая. Характеристика речевого дыхания при заикании. Вегетативные реакции заикающегося в процессе речи: покраснение лица и шеи, усиленная потливость, учащенное сердцебиение и др. Сопутствующие речи движения: насильственные и маскировочные, их различие. Речевые уловки, эмболофразии. Характер личностного реагирования на заикание, логофобии. Типы течения заикания: регредиентные, прогредиентный, рецидивирущий, стационарный. Комплексный подход в коррекционной работе с заикающимися. Современные представления о заикании. Психолого- педагогический аспект изучения заикания. Клинический аспект в изучении заикания. Понятия о невротических и неврозоподобных состояниях. Биологические и социальные факторы риска в развитии заикания. Роль наследственности, среды, воспитания. Определение невротической и неврозоподобной форм заикания. Невротическая форма заикания. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика заикающихся, страдающих невротической формой заикания. Роль биологических и психологических факторов в этиопатогенезе невротической формы заикания. Особенности ранних этапов моторного и речевого развития ребенка, страдающего невротической формой заикания. Психофизиологические особенности детей, имеющих фактор риска речевой патологии в виде заикания. Психическая травма как пусковой механизм в развитии невротической формы заикания. Особенности динамики невротической формы заикания. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста, страдающих невротической формой заикания: особенности личности дошкольников (сензитивность, робость, неуверенность в себе, снижение адаптационных возможностей в новой социальной среде и др.); особенности игровой деятельности; особенности общения со сверстниками и взрослыми. Психолого-педагогические особенности подростков, страдающих невротической формой заикания: характерологические особенности, компенсированные, декомпенсированные и гиперкомпенсированные формы поведения; особенности общения со сверстниками и взрослыми; личностные реакции подростков на речевой дефект. Психологические особенности взрослых лиц, страдающих невротической формой заикания: особенности проявления логофобии; общение в разной ситуации; особенности проявления речевого дефекта. Неврозоподобная форма заикания. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика заикающихся, страдающих неврозоподобной формой заикания. Неврозоподобная форма заикания, значение биологического фактора в развитии этой речевой патологии. Особенности анамнеза, касающиеся моторного и речевого развития ребенка с неврозоподобной формой заикания: позднее развитие моторики и речевой функции, нарушение звукопроизношения дизартрического характера и пр. Особенности динамики неврозоподобной формы заикания. Личностные реакции на заикание у подростков и взрослых с неврозоподобной формой заикания и особенности общения. Характеристика поведения детей, страдающих этой формой заикания. Понятие о функциональной системе речедвигательного акта. Особенности программы действия в речедвигательной функциональной системе при заикании. Особенности функциональной системы речи при невротической форме заикания у дошкольников, подростков и взрослых лиц (речевое дыхание, вегетативное обеспечение, мышечная активность). Нейрофизиологические, клинические и психолого-педагогические критерии невротической формы заикания. Особенности функциональной системы речи при неврозоподобной форме заикания у дошкольников, подростков и взрослых лиц (речевое дыхание, вегетативное обеспечение, мышечная активность). Нейрофизиологические, клинические и психолого-педагогические критерии неврозоподобной формы заикания. Принципы дифференцированного психолого-педагогического коррекционного воздействия на заикающихся. Особенности реабилитации заикающихся с невротической формой речевой патологии. Психолого-педагогическое обоснование принципов коррекционной педагогической работы при разных клинических формах заикания. Первичные охранительные меры педагогического воздействия при возникновении у ребенка невротической формы заикания (охранительный режим дня, ограничение речевой активности ребенка, консультация у психоневролога с целью проведения седативной медикаментозной терапии и др.). Коррекционные воспитательно-педагогические мероприятия при невротической форме заикания у детей дошкольного возраста. Роль логопедических занятий, логоритмики, психотерапии. Коррекционно-педагогические мероприятия при невротической форме заикания у подростков и взрослых. Роль психотерапии (ее формы), логоритмических и логопедических занятий. Роль комплексного медико-педагогического метода в реабилитации заикающихся с невротической формой речевой патологии. Принципы коррекционных психолого-педагогических воздействий при неврозоподобном заикании. Психолого-педагогическое обоснование принципов коррекционной педагогической работы при неврозоподобном заикании. Коррекционные воспитательно-педагогические мероприятия при неврозоподобной форме заикания у детей дошкольного возраста, подростков и взрослых, их отличие от принципов реабилитации при невротической форме заикания. Роль комплексного медико-педагогического воздействия в реабилитации больных с неврозоподобной формой заикания. Психологический аспект изучения проблемы заикания. Основные направления приложения психологических знаний в разработке проблемы заикания. Реакции личности на дефект и ее патологические изменения, связанные с дефектом. Заикание как системный речедвигательный невроз. Влияние социальных факторов. Заикание - коммуникативное расстройство. Методы адаптации заикающихся к проблемным речевым ситуациям, применяющиеся в комплексе различных систем реабилитации. Использование некоторых методик в системе медико-педагогического комплекса реабилитации заикающихся: приемы моделирования поведения в рамках специализированного аутотренинга; психологическая коррекция мотивационной, коммуникативной и перцептивной сторон общения. Использование различных систем в рамках логопсихотерапевтического подхода к реабилитации заикающихся подростков и взрослых Пути преодоления нарушений темпо-ритмической организации речи при заикании. Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь-дирижирование, полный стиль произношения. Психолого-педагогические системы комплексной реабилитации заикающихся дошкольников и младших школьников. Понятие о комплексном методе реабилитации заикающихся. Комплексная система Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау. Реабилитация заикающихся в амбулаторных и стационарных условиях (В. И. Селиверстов). Методики коррекции речи Н. А. Чевелевой, С. А. Марковой. Система коррекции заикания в раннем возрасте Л. М. Крапивиной. Психолого-педагогические системы реабилитации заикающихся подростков и взрослых. Система реабилитации заикания у подростков по методикам М. И. Буянова, Б. З. Драпкина, Н. Б. Жихаревой. Основные направления: терапевтическое, логопедическое, психологическое. Комплексные системы реабилитации подростков и взрослых В. М. Шкловского, Ю. Б. Некрасовой и Л. З. Арутюнян.

 

АЛАЛИЯ

(Вопросы 20, 25, 26, 27, 28)

Общие сведения об алалии. Определение алалии. Статистические сведения о распространенности нарушения. Причины, локализация, механизм нарушения. Понятие о локализации и динамической констелляции речевой функции в коре головного мозга. Алалия как системное нарушение языка. Современные классификации алалии и характеристика основных форм. Психологическая классификация алалии (по Р. Е. Левиной). Лингвистическая классификация алалии (по В. К. Орфинской). Варианты моторной алалии: афферентная и эфферентная моторная алалия, их сопоставительный анализ. Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушений речи. Сопоставительный анализ алалии и недоразвития речи при олигофрении. Сопоставительный анализ алалии и афазии. Сопоставительный анализ алалии и дислалии, ринолалии, дизартрии; алалии и временной задержки речевого развития функционального характера. Моторная алалия. Причины, механизм, симптоматика. Структура дефекта при моторной алалии. Речевые и неречевые проявления в структуре дефекта. Нарушения всех звеньев порождения речевого высказывания при алалии. Алалия как общее недоразвитие речи. Нарушение языковых операций (речемыслительной деятельности) при алалии. Специфика коммуникативной функции речи при моторной алалии. Динамика развития функций и средств речи при алалии. Уровни недоразвития речи при алалии и их характеристика. Особенности речи и личности ребенка с алалией. Обследование безречевого (неговорящего) ребенка. Система обследования ребенка с недоразвитием речи дошкольного возраста и школьника. Основные методические принципы обследования. Приемы обследования. Поэтапный ход обследования. Анализ анамнестических и катамнестических сведений о детях с недоразвитием речи. Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии. Основные методические принципы логопедического воздействия. Реализация комплексного подхода при работе. Виды речевой работы при моторной алалии. Направления коррекционного воздействия. Поэтапный ход логопедической работы. Значение и особенности начального этапа коррекционной работы. Логопедическая работа с безречевыми детьми (1-й уровень ОНР). Задачи и содержание работы при 2-м уровне ОНР. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи (3-й уровень ОНР). Методы и приемы фронтальной и индивидуальной работы. Формирование разных аспектов коммуникации на основе предметно-практической деятельности. Использование знаково-символической деятельности при формировании речи. Выработка лексической системности, грамматических обобщений и противопоставлений. Активизация речевой деятельности в разных ситуациях общения. Данные об эффективности коррекционного воздействия при моторной алалии. Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы при разных уровнях недоразвития речи. Сенсорная алалия. Причины, механизм, симптоматика. Характеристика сенсорной алалии. Определение и основная симптоматика нарушения. Причины и механизм сенсорной алалии. Специфика импрессивной и экспрессивной речи при сенсорной алалии. Дифференциальная диагностика ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. Сопоставительный анализ ребенка с сенсорной алалией и олигофрена, детей с моторной и сенсорной алалией. Специфика акустико- гностических и акустико-мнестических процессов при сенсорной алалии. Система коррекционно-логопедической работы при сенсорной алалии. Принципы и приемы работы. Формирование произвольного внимания, фонематического восприятия при сенсорной алалии. Развитие акустических дифференцировок звуков неречевого и речевого характера. Использование различных средств для формирования системы значений. Развитие внимания к речи окружающих и контроля за своей речью. Развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи. Организация коррекционного воздействия при алалии. Специфика работы с детьми с недоразвитием речи разных возрастных групп. Развитие операционных навыков деятельности у детей с недоразвитием речи. Комплексный подход при устранении алалии. Лечебно- оздоровительная и психолого-педагогическая работа при моторной и сенсорной алалии. Координация работы логопеда, психолога, воспитателя и родителей при коррекции речи.

 

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

(Вопросы 21, 22, 23, 24)

Историческое развитие проблемы недоразвития речи в отечественной логопедии. Научная школа Р. Е. Левиной. Структура речевых нарушений. Сенсомоторный и знаково-символический уровни организации речевой деятельности в норме и патологии. Понятие «общее недоразвитие речи» (ОНР). Недоразвитие речи как нарушение овладение системой языка. Критерии составления уровневой характеристики недоразвития речи. Состояние фонетических и фонематических операций. Лексико-семантические представления. Словообразовательные умения. Морфолого-синтаксическая характеристика речи. Состояние связной речи. Определение I уровня ОНР. Психолого-педагогическая характеристика. Специфика речи детей. Звукоподражание и использование жестовой речи. Диффузность произношения звуков. Нарушение фонематического восприятия. Соотношение пассивного и активного словаря детей с первым уровнем развития речи и его специфика. Состояние семантических представлений. Полисемантика. Предпосылки возникновения однословного предложения. Лингвистическая, паралингвистическая и экстралингвистическая системы коммуникации. Лепетные предложения. Сложности построения синтаксических конструкций. Коммуникативные трудности детей. Определение II уровня ОНР. Психолого-педагогическая характеристика. Характеристика речи детей II уровня развития речи. Звуковая сторона речи. Своеобразие нарушений слоговой структуры слов. Специфика формирования словаря детей. Нарушения грамматического строя речи и связного речевого высказывания. Сложности коммуникации. Количественные и качественные изменения в системе семантических представлений. Специфика становления фразовой речи. Развитие значения слова, особенности грамматического оформления речевого высказывания. Состояние фонематических представлений и развитие произношения. Определение III уровня развития речи. Психолого-педагогическая характеристика. Разнообразие нарушений звукопроизношения детей. Нарушения фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза. Пробелы в формировании словаря и грамматического строя речи. Лексико-грамматические нарушения. Трудности построения связного высказывания. Сложности освоения навыков письма и чтения. Специфика общения. Специфические характеристики речевого высказывания детей с III и IV уровнями недоразвития речи. Фонетические, фонетико-фонематические нарушения. Недостаточность семантических представлений. Специфика возрастного развития значения слова. Состояние операций грамматического оформления речевого высказывания. Закономерности функционирования морфологической системы языка в речевой деятельности. Типология синтаксических моделей в экспрессивной речи детей с недоразвитием речи. Характеристика связной речи. Цельность и связность как критерии анализа связного речевого высказывания. Особенности смыслового программирования высказывания и ее развертывания во внешней речи. Психолого-педагогическое обоснование основных направлений коррекционного обучения. Задачи и содержание коррекционного обучения детей с различными уровнями недоразвития речи. Специфика коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного и школьного возраста. Дифференцированный и индивидуальный подход и специфика его реализации. Учет клинико-психологических механизмов нарушения речевой деятельности. Особенности формирования устной речи учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи. Лингвистические, психологические, психолингвистические основы развития речи детей. Проявления ОНР у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Задачи, принципы и направления работы по развитию речи детей. Формирование пассивного и активного лексикона, словообразовательных навыков, грамматического строя речи, связной речи детей. Содержание и структура занятий по развитию речи, специфика развития речи у детей дошкольного и школьного возраста. Индивидуальная и фронтальная работа по развитию речи.

 

АФАЗИЯ

(Вопросы 36, 37, 38)

Акустико-гностическая сенсорная афазия. Симптоматика и основные направления восстановительного обучения. Нарушение восприятия речи, понимания речи, обусловленное нарушением фонематического слуха. Нарушение контроля за своей речью, литеральные парафазии. Нарушение письма и чтения. Прекращение контакта с окружающими при помощи речи. Задачи восстановительного обучения: преодоление нарушения фонематического слуха, восстановление письма и чтения, а в целом понимания речи. Раннее начало логопедической работы после инсульта или травмы и длительные логопедические занятия в течение 1-1,5 лет. Длительность восстановления характеризуется тем, что у больных грубо нарушено письмо и контроль за собственной речью, в связи с чем у них возникает много вербальных и литеральных парафазий. Больные с этой формой афазии наиболее перспективны в плане восстановления речи, чтения и письма по сравнению с другими формами афазии и их можно вернуть к работе или учебе. Акустико-мнестическая афазия. Акустико-мнестическая афазия - нарушается речевая память, при тестировании восприятия 2-3 слов, они удерживают 1-е и 3-е слово, 2-е пропускают. У этих больных нарушается объем слухоречевой памяти. Различие между акустико-гностической и акустико-мнестической формами афазии заключается в том, что акустико-гностическая сенсорная афазия возникает при поражении вторичных полей головного мозга, связанных через первичные поля с периферическими функциями слуха, при этой форме афазии нарушается чтение и письмо. Акустико-мнестическая афазия связана с глубинными отделами мозга, чтение и письмо в небольших объемах сохранны. Для преодоления акустико-мнестической афазии используют чтение и письмо отдельных слов и коротких предложений, а при акустико-гностической - преодоление нарушений фонематического слуха опирается на чтение, списывание слов с оппозиционными звуками. Афферентная моторная афазия. Афферентная моторная афазия возникает при поражении вторичных полей левой теменной доли, при которой возникает апраксия артикуляционного аппарата, проявляющаяся в трудностях нахождения пространственных поз языка и других органов артикуляции, которые сопровождаются грубым нарушением чтения и письма. Преодоление апраксии артикуляционного аппарата осуществляется при помощи зрительного восприятия (без зеркала) артикуляционных укладов логопеда, с опорой на слуховое восприятие. Преодоление афферентной моторной афазии требует от 2 до 4 лет логопедических занятий для восстановления чтения и письма. Амнестико-семантическая афазия. Амнестико-семантическая афазия возникает при поражении третичных полей теменной доли, связанных с глубинными отделами мозга проводящими путями. Возникают нарушения понимания сложных речевых оборотов, понимание пословиц, поговорок, метафор, предлогов и наречий, то есть пространственно организованного лексикона человека. Основной задачей восстановительного обучения является расширение лексического запаса речи больного, восстановление понимания сложных речевых оборотов. Эфферентная моторная афазия. Эфферентная моторная афазия возникает при поражении задних нижнелобных отделов мозга и бывает разной степени тяжести - от трудности нахождения звукового состава слова до незначительных трудностей экспрессивного аграмматизма. При этом нарушается кинетическая синтагматическая организация речи, нарушение последовательности звуков в слове, слова в предложении, согласование слов в предложении. При неправильной методике восстановительного обучения путем стимулирования, либо повторения, либо называния предметов возникают непреодолимые в будущем повторения слов, а также аграмматизм типа «телеграфного стиля». В связи с чем необходимо на раннем этапе восстановления стимулировать понимание больным побудительных заданий и тем самым насыщение внутренней речи больного глагольной лексикой. Длительность восстановительного обучения при этой форме афазии от 2 до 4 лет в зависимости от начала логопедических занятий. Динамическая афазия. Динамическая афазия возникает при поражении третичных полей лобной доли, связанных с проводящими путями глубинных отделов головного мозга. При эфферентной динамической афазии возникают выраженные нарушения, парезы и параличи правых конечностей. Для больных характерна речевая аспонтанность, общая адинамия, обусловленная в значительной степени нарушением связей с глубинными отделами мозга. При этой форме афазии сохраняется чтение и письмо и нарушается планирование, программирование и контроль за выполняемой речевой деятельностью, наблюдается эхолалия и эхопраксия. Преодоление этой формы афазии затруднено, требует от 2 до 4 лет путем заданий больному пересказа содержания небольших текстов с опорой на вопросы, схемы предложения, составление по вопросам текстов к сюжетным картинкам. Приемы и методы восстановительного обучения при корковых афазиях. Подкорковые афазии 1-го и 2-го типа преодолеваются значительно быстрее, чем корковые в течение нескольких месяцев, для их преодоления используются методики либо для эфферентной моторной и динамической афазии, либо для акустико-мнестической и семантической афазии.

 

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

(Вопросы 29, 30, 31, 32, 33, 34)

Введение. Краткие сведения об этапах становления письменности. Современные представления о механизмах письма. Определение понятия «письмо». Психофизиологические механизмы письма. Операции письма. Виды письма и его основные навыки. Значение трудов А. Р. Лурии в изучении механизмов письма. Отличия письма от письменной речи. Письменная речь - сложнейшая форма речевой деятельности. Современные представления о механизмах чтения. Чтение. Психофизиологические механизмы чтения. Отличия процессов чтения и письма. Основные психические операции чтения. Виды чтения. Ступени становления навыка чтения у детей. Взаимоотношение между технической и смысловой сторонами чтения в процессе его становления. Условия формирования навыков чтения и письма в норме. Нарушения письма и чтения. Нарушения письменной речи. Распад навыков письма и чтения в результате афазии (аграфия, алексия, дисграфия, дислексия). Вторичные нарушения письма и чтения у детей (дисграфия, дислексия) и статистические данные об их распространенности. Этиология и патогенез нарушений письма и чтения. Специфические ошибки письма. Особенности проявления нарушений письма и чтения при различной речевой патологии. Современные классификации нарушений письма и чтения. Дисграфия и дизорфография. Связь нарушений письма и чтения с нарушениями вербальных и невербальных психических функций. Нарушения письма и чтения и наследственная предрасположенность. Дефекты устной речи и нарушения письма и чтения. Дисграфия и дислексия при билингвизме. Нарушения памяти и нарушения письма и чтения. Нарушения письма и чтения и латерализация сенсомоторных функций (левшество, переученное левшество, вынужденное левшество). Нарушения зрительно-пространственной ориентировки и нарушения письма и чтения. Нарушения пространственно-временной последовательности и нарушения письма и чтения. Моторные расстройства и нарушения письма и чтения. Обследование учащихся с нарушениями письма и чтения. Обследование невербальных высших психических функций, являющихся базисными для формирования навыков письма и чтения. Обследование письменной речи. Раннее выявление предрасположенности у дисграфии и дислексии у детей. Анализ результатов обследования и их учет при комплектовании группы учащихся, зачисляемых на логопедический пункт. Организация логопедической работы по коррекции дисграфии и дислексии в условиях логопедического пункта. Проведение обследования учащихся начальных классов. Индивидуальное обследование. Комплектование групп. Организация и проведение коррекционных логопедических занятий Планирование занятий (перспективное, индивидуальное, тематическое). Документация и оборудование логопедического пункта. Методическая работа учителя-логопеда, работа логопеда с родителями. Методика логопедической работы по устранению дисграфии и дислексии. Основные принципы логопедической работы при коррекции нарушений письма и чтения. Комплексное преодоление нарушений письма и чтения. Коррекция нарушений устной речи и фонематического восприятия. Формирование языкового анализа и синтеза. Коррекция нарушений зрительного восприятия, зрительного гнозиса, зрительно-моторной координации, пространственных представлений. Развитие общей и мелкой моторики рук. Устранение дислексии (вербальной, литеральной). Формирование предпосылок, лежащих в основе орфографически и грамматически правильного письма, предупреждение дисграфии и дислексии. Анализ существующих методик коррекции дисграфии и дислексии у детей.

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА, ЗРЕНИЯ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЯХ, ДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ

(Вопросы 60, 61)

Особенности логопедической работы при нарушении слуха. Зависимость недоразвития от степени снижения слуха. Группы людей с нарушением слуха. Структура дефекта при нарушениях слуха. Особенности фонетико-фонетической и лексико-грамматической стороны речи. Особенности обследования детей с нарушением слуха. Трудности при обучении грамоте. Комплексный характер логопедической работы. Коррекция имрессивной и экспрессивной речи: развитие функций слуховой дифференциации, воспитание правильного звукопроизношения, обогащение и уточнение словаря, формирование грамматического строя речи, чтения и письма. Речевые нарушения при дефектах зрения. Краткий исторический анализ проблемы. Уровни сформированности речи у детей с расстройствами зрения. Формы речевой патологии при нарушениях зрения. Комплексное логопедическое обследование – основа эффективности коррекционной работы при нарушениях зрения. Специфика обследования неречевых и речевых функций. Анализ состояния экспрессивной речи и определение структуры речевого дефекта. Логопедическая работа при нарушениях зрения. Коррекционная работа в дошкольном и школьном возрасте: учет особенностей ведущего дефекта, уровня сформированности речи, формы речевой патологии. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми людьми. Взаимосвязь нарушений речи с особенностями высшей нервной деятельности, недоразвитием высших форм познавательной деятельности, психопатологическими особенностями. Системное нарушение речи и специфика его проявления в устной и письменной речи при олигофрении. Особенности фонетики, лексики, грамматики, связной речи. Нарушения чтения и письма. Комплексное обследование детей с нарушением интеллекта. Сбор анамнеза. Исследование вербальных и невербальных процессов. Комплексный характер логопедического воздействия при коррекции нарушений речи. Связь логопедической работы с развитием познавательной деятельности. Учет симптоматики, механизмов, структуры дефекта, возрастных и личностных особенностей. Специфика дидактического и речевого материала, его доступность, дозировка, применение индивидуального подхода. Комплексная система лечения и обучения детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Определение, причины, симптоматика. Механизм первичных и вторичных расстройств. Структура дефекта. Особенности развития двигательных, сенсорных, психических и речевых функций при ДЦП. Особенности формирования и развития речи детей с детским церебральным параличом. Клинико-психолого-педагогическая характеристика данной категории детей. Специфика речевых нарушений при ДЦП. Первичные и вторичные отклонения в структуре речевого дефекта. Формы речевой патологии, частота их проявления при ДЦП. Дизартрия как основной вид речевой патологии при ДЦП. Классификация дизартрии при ДЦП на основе синдромологического принципа; формы дизартрии при ДЦП, их характеристика, структура речевого дефекта. Особенности логопедического обследования при ДЦП: изучение состояния речевых и неречевых функций. Система логопедической работы. Специфика, задачи и направления коррекционно-логопедической работы. Организация и планирование логопедических занятий с данной категорией детей. Комплексное коррекционное воздействие: направления, содержание и организационные формы. Нормализация мышечного тонуса, развитие общей и мелкой моторики рук, моторики артикулярного аппарата, стимуляция работы мышц небо-глоточного кольца, развитие физиологического и фонационного дыхания, дифференциация ротового и носового выдохов, коррекция дефектов звукопроизношения и голоса, развитие фонематического слуха и восприятия; формирование лексико-грамматических средств языка; совершенствование диалогической формы речи, коммуникативной и регулирующей функции. Коррекция эмоционально-волевой сферы. Преодоление нарушений письменной речи. Особенности логопедической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР). Взаимосвязь процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношение мышления и речи в процессе онтогенеза. Когнитивные предпосылки развития речи. Характеристика импрессивной и экспрессивной речи при ЗПР. Классификация детей с ЗПР с учетом речевых нарушений. Логопедическое обследование детей с ЗПР. Системное нарушение речевой функции. Учет психологических особенностей при логопедической работе. Комплексный и дифференцированный характер логопедического воздействия при ЗПР. Преодоление дефектов фонетической стороны речи, развитие фонетической системы, лексико-грамматического строя, связной и письменной речи у детей с ЗПР. Организация логопедической помощи в России. Система дошкольных, щкольных и медицинских учреждений для лиц с нарушениями речи. Отбор в специальные учреждения для детей с нарушениями речи. Проблемы профилактики и ранней помощи. Интеграция и инклюзия в образовании и воспитании лиц с речевыми нарушениями.

 

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

(Вопросы 48, 49, 62)

Биологические и социальные факторы, обеспечивающие нормальное речевое развитие детей. Закономерности психофизиологического и речевого онтогенеза в норме. Первичная, вторичная и третичная профилактика речевых нарушений. Понятие «профилактика» как использование предупредительных мер по предотвращению аномального развития речи. Значение ранней диагностики отклонений в психофизическом развитии ребенка для предупреждения речевой патологии. Биологические и социальные факторы риска речевой патологии. Понятие «фактор риска». Характер патогенных воздействий, являющихся биологическими факторами риска речевых нарушений. Значение таких первичных дефектов у новорожденных, как нарушения слуха, зрения, двигательной сферы для формирования речевых подсистем. Значение конституциональных особенностей психомоторики для развития речи в норме и патологии. Семейная отягощенность речевыми нарушениями. Показания к генетической консультации. Роль родителей в первичной профилактике речевых нарушений. Социальные факторы риска речевой патологии. Понятие «депривация». Психическая депривация детей. Виды психической депривации: эмоциональная, сенсорная, познавательная, социальная. Их содержание и влияние на речевое развитие детей. Дети-билингвы. Вторичная профилактика. Значение нарушений речи для психического развития ребенка, формирования его личности и поведения. Поведение родителей, направленное на развитие общения и психических функций ребенка. Всестороннее обследование ребенка с речевой патологией и организация последующего коррекционно-психологического и коррекционно-педагогического воздействия как методы вторичной профилактики. Третичная профилактика. Пропаганда педагогических и коррекционно-педагогических знаний среди населения. Единство воспитательных и педагогических требований детских учреждений, школы и семьи. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста. Изучение медицинской документации. Беседа с родителями о раннем развитии ребенка. Обследование вербальных и невербальных высших психических функций (ВПФ), участвующих в формировании навыков письма и чтения. Выявление гетерохронии и неравномерности развития данных функций. Проведение специальных мероприятий по их развитию. Профилактика нарушений заикания как предупреждение социальной дезадаптации. Основные направления профилактической работы с заикающимися детьми: предупреждение заикания, предупреждение хронификации заикания. Консультативная помощь детям с речевыми нарушениями и их родителям в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Знакомство с медико-педагогической документацией ребенка. Обследование ребенка специалистами. Заключение о состоянии устной речи детей и выбор типа учреждения для обучения. Обсуждение с родителями вопросов необходимости нахождения ребенка в специальном коррекционном учреждении. Объяснение родителям основных задач проведения коррекционно-развивающего обучения с детьми. Знакомство родителей с элементарными приемами коррекционной работы. Консультирование родителей и педагогов по проблемам обучения младших школьников с речевой патологией. Задачи работы логопеда на школьном логопедическом пункте. Дисграфия и дислексия – основные составляющие трудности обучения младших школьников. Знакомство учителей и родителей с основными признаками этих нарушений. Рекомендации о мерах воздействия, направленных на преодоление нарушений. Активизация участия семьи в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Создание оптимальных условий в семье для полноценного развития ребенка с нарушениями речи. Стиль внутрисемейных отношений. Установление благоприятной атмосферы. Учет индивидуальных особенностей ребенка и структуры его речевого дефекта в скоордированной коррекционно-педагогической работе логопеда и родителей.

 

ДИАГНОСТИКА И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ

(Вопрос 16)

Содержание психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Анализ материалов обследования. Характеристика речи как высшей психической функции. Изучение восприятия, внимания, памяти различных модальностей как основных предпосылок когнитивного развития ребенка. Содержание и особенности обследования импрессивной и экспрессивной форм речи.

 

ЭТАПЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ, ИХ СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

(Вопрос 40)

Подготовительный этап: отбор материала для обследования по каждому разделу (выбор заданий, определение последовательности их предъявления); составление схем и подготовка протоколов обследования; формулировка инструкций к заданиям, предварительный сбор анамнеза. Обоснование содержания и структуры предлагаемой схемы (фрагментов) обследования. Этап обследования: организационный момент; вступительная беседа, определяющая мотивацию деятельности ребенка в период обследования; предъявление заданий (по инструкции или по образцу), фиксация результатов обследования (ведение протокола, запись на диктофон). Проведение обследования (его фрагментов) по одному из разделов с последующим обсуждением. Этап анализа и оценки полученных материалов обследования. Определение параметров анализа данного обследования (по направлениям). Осуществление процедуры анализа по установленным параметрам. Учет содержательных и формализованных элементов обследования. Качественная и количественная оценка результатов обследования. Комментарии. Этап формулирования выводов по результатам обследования. Выводы констатирующего, диагностического, прогностического и методического характера. Формулирование выводов с комментариями.

 

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ДАННЫХ КАК БАЗА ДЛЯ СОЗДАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

(Вопросы 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47)

Анализ результатов обследования детей, описание структуры речевого дефекта, определение ведущего нарушения в структуре речевого дефекта, составление заключений по разделам обследования и общего заключения, формулирование диагностических и методических выводов. Оформление речевых карт. Психолого-педагогическая дифференциация первичных и вторичных нарушений речи у детей. Комплексное изучение ребенка с нарушениями речевого развития. Использование специфических методов обследования. Клинико-психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Определение первичности и вторичности речевого нарушения. Иерархические отношения между выявленными симптомами. Особенности нарушений звукопроизношения при дислалии и ринолалии. Характеристика нарушений произношения при дислалии. Специфика нарушения звукопроизношения при ринолалии: нарушения артикуляционной моторики; патологическая поза языка; нарушение речевого дыхания. Особенности произношения при деформации зубно-челюстной системы. Основные клинические характеристики различных форм дизартрии. Критерии клинической классификации дизартрий. Псевдобульбарная дизартрия. Бульбарная дизартрия. Подкорковая дизартрия. Корковая дизартрия. Мозжечковая дизартрия. Легкая степень дизартрии. Связь дизартрии с органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС). Структура речевого дефекта при дизартрии. Дифференциальная диагностика легкой степени дизартрии и дислалии. Структура речевого дефекта при дислалии. Структура речевого дефекта при легкой степени дизартрии. Особенности звукопроизношения при легкой степени дизартрии. Основные признаки легкой степени дизартрии. Динамика коррекционной работы при дислалии и легкой степени дизартрии как один из диагностических признаков. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии. Сопоставительный анализ речевого развития при сенсорной алалии и нарушениях слуха. Сопоставительный анализ сенсорной алалии и олигофрении, моторной и сенсорной алалии. Специфика акустико-гностических нарушений при сенсорной алалии. Диагностика моторной алалии у детей. Речевые и неречевые проявления в структуре дефекта и их взаимосвязь. Нарушения порождения речи при моторной алалии. Проявление алалии как недоразвития речи различных уровней. Алалия и нарушения языковых операций. Нарушения формирования коммуникативной функции речи при моторной алалии. Динамика развития речевых функций и средств при алалии. Влияние речевого недоразвития при моторной алалии на развитие ребенка. Сопоставительный анализ речевого дефекта при алалии и других нарушениях развития Сопоставительный анализ речевого нарушения при алалии и при олигофрении. Сопоставительный анализ алалии и раннего детского аутизма. Алалия и временная задержка речевого развития функционального характера. Выявление нарушений личности у детей с речевой патологией. Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкты личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменения личности в связи с нарушением речевой деятельности у детей. Выявление специфических нарушений чтения у младших школьников. Дислексия. Обследование навыков чтения. Нарушения технической и понятийной сторон чтения. Речевые и зрительные ошибки чтения при дислексии. Дифференциальная диагностика заикания и других нарушений. Дифференциальные признаки заикания. Заикание и тахилалия. Заикание и полтерн. Нейрофизиологические, клинические и психолого-педагогические критерии невротической и неврозоподобной форм заикания. Выявление специфических нарушений письма у младших школьников. Специфическое нарушение письма (дисграфия). Анализ письменных работ: диктант, списывание, домашняя и классная работы. Основные критерии выявления нарушения: нарушение фонематического принципа письма, наличие повторяющихся ошибок в различных видах письма, стойкость. Типология ошибок письма при дисграфии. Выявление нарушений моторного компонента письма у учащихся начальных классов. Психолого-педагогическое и нейропсихологическое обследование школьников. Структура моторного компонента письма: кинестетический (афферентный); кинетический (моторное программирование графических движений); темп и устойчивость двигательных навыков в виде стабильного размера букв (макрография и микрография), элементов букв, удержания ровной строки, обеспечиваемые соответствующим тонусом коры головного мозга; контроль за двигательным компонентом письма. Психолого-педагогические аспекты готовности к обучению в школе детей с речевыми нарушениями. Мотивационно-волевая и эмоциональная готовность. Предпосылки когнитивной деятельности. Сформированность всех сторон устной речи и моторных функций. Зрительные и зрительно- пространственные функции. Сформированность графо-моторных навыков как базовой предпосылки процесса письма. Выбор ведущей руки. Симптоматика дисграфии у младших школьников. Основные группы специфических ошибок, связанных с нарушением фонетического принципа письма. Ошибки на смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки (звонкие – глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие, аффрикаты и их компоненты, соноры, гласные звуки, заднеязычные). Пропуски, вставки, перестановки. Персеверации, антиципации. Ошибки начертания графически сходных букв. Ошибки, не связанные с нарушением фонетического принципа письма: нарушения обозначения границ предложения, слова. Дифференциальная диагностика фонетико-фонематического нарушения речи (ФФН) у дошкольников. Фонетико-фонематическое нарушение речи: нарушение произношения фонем, нарушения фонематического восприятия звуков речи, обусловленное акустико-артикуляционным сходством звуков. Характеристика произносительной стороны речи у детей с дизартрией. Моторные трудности и их специфика проявления. Особенности нарушений произношения при разных формах дизартрии. Дифференциальные признаки нарушения произношения у детей с дизартрией и алалией.

 

3. Перечень вопросов к теоретической части государственного экзамена

 

1. Логопедия как научная дисциплина. Предмет и задачи логопедии. Связь логопедии с другими науками.

2. Современные классификации речевых нарушений.

3. Принципы анализа речевых нарушений (Р. Е. Левиной).

4. Методологические основы логопедии. Принципы логопедии.

5. Понятийно-категориальный аппарат логопедии.

6. Этапы и закономерности развития детской речи в онтогенезе.

7. Этиология речевых нарушений.

8. Дислалия: определение, причины, механизмы нарушения, структура дефекта, классификации.

9. Логопедическая технология коррекции дислалии на подготовительном этапе.

10. Логопедическая технология коррекции дислалии на этапе постановки и автоматизации звука.

11. Логопедическая технология коррекции дислалии на этапе дифференциации звуков.

12. Ринолалия: определение, причины, механизм нарушения, классификация, структура дефекта при открытой органической ринолалии.

13. Технология логопедической работы при открытой ринолалии.

14. Дизартрия: определение, причины, механизм нарушения, структура дефекта, классификация.

15. Логопедическая коррекция при псевдобульбарной дизартрии.

16. Сравнительная характеристика и диагностика стертой формы дизартрии и функциональной дислалии. Значение точного диагноза для теории и практики логопедии.

17. Комплексные системы реабилитации заикания у дошкольников, школьников, подростков и взрослых (по выбору).

18. Комплексный метод преодоления заикания.

19. Заикание, этиология, феноменология, классификация.

20. Алалия: определение, причины, механизмы нарушения, структура дефекта, классификации.

21. Общее недоразвитие речи. Периодизация ОНР. Характеристика уровней ОНР.

22. Логопедические технологии развития и коррекции словаря у детей с ОНР.

23. Логопедические технологии коррекции грамматического строя речи у детей с ОНР.

24. Логопедические технологии коррекции связной речи у детей с ОНР.

25. Цель, задачи и направления логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи I уровня у детей с моторной алалией.

26. Цель, задачи и направления логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи II уровня у детей с моторной алалией.

27. Цель, задачи и направления логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи III –IV уровня у детей с моторной алалией.

28. Сенсорная алалия. Цель, задачи и направления логопедической работы при сенсорной алалии.

29. Оптико-пространственная дисграфия и технология ее коррекции.

30. Нарушения письма. Этиология, механизмы, симптоматика, классификация дисграфий.

31. Нарушения чтения. Этиология, механизмы, симптоматика, классификация дислексий.

32. Артикуляционная форма дисграфии и технология её коррекции.

33. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, технология ее коррекции.

34. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, технология ее коррекции.

35. Нарушение голоса, причины, классификация, комплексная коррекция нарушения голоса. Ортофонический метод в коррекции нарушений голоса.

36. Моторные формы афазий: определение, причины, классификация, механизмы нарушения. Технология восстановительного обучения при афферентной, эфферентной моторной афазии (по выбору).

37. Акустико-гностическая (сенсорная) афазия: определение, причины, классификация, механизм нарушения.

38. Технология восстановительного обучения при акустико-гностической (сенсорной) афазии.

39. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Анализ программ обучения и воспитания детей с ФФНР дошкольного возраста.

40. Технология организации логопедического обследования. Этапы логопедического обследования. Логопедическое заключение.

41. Технология обследования звукопроизношения.

42. Технология обследования функций фонематического слуха, фонематического восприятия.

43. Технология обследования общей, мелкой, артикуляционной моторики.

44. Технология обследования слоговой структуры слова.

45. Технология обследования словаря.

46. Технология обследования грамматического строя речи.

47. Технология обследования связной речи.

48. Роль семьи в коррекции речевых нарушений у детей. Взаимосвязь в коррекционном процессе различных специалистов.

49. Анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность логопеда в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушением речи.

50. Технология формирования свистящих звуков (с, з).

51. Технология формирования шипящих звуков (ш, ж, щ).

52. Технология формирования аффрикат (ц).

53. Технология формирования аффрикат (ч).

54. Технология формирования заднеязычных звуков (к, г).

55. Технология формирования звуков л, л`.

56. Технология формирования звука (й).

57. Технология формирования звуков р, р`.

58. Логопедическая технология коррекции дефектов произношения звонких и глухих согласных.

59. Логопедическая технология коррекции дефектов произношения мягких и твёрдых согласных.

60. Логопедическая работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

61. Логопедическая работа при детском церебральном параличе.

62. Проблемы профилактики и ранней диагностики речевых нарушений.

 

4. Перечень заданий для проверки компетенций по направлению подготовки 44.03.03 — Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата)

 

Типовые профессиональные задачи для проведения итогового государственного экзамена по специальности «Логопедия»

Задача 1. Проанализируйте представленную ситуацию и выполните задания. Во время изучения документации детей вновь укомплектованной логопедической группы для детей с ОНР III уровня логопед отметил, что у основной части детей группы отмечаются следующие пробелы лексического оформления речи: лексические замены (плащ – пальто, халат – пижама, катушка – нитки, душ – мыться, узкий – маленький, дно – чайник, ствол – дерево, конура – собачка живет тут и т.д.). Определите вид замен. Приведите примеры заданий, упражнений для коррекции данного проявления.

Задача 2. Проанализируйте представленную ситуацию и выполните задания. Во время изучения документации детей вновь укомплектованной логопедической группы для детей с ОНР III уровня логопед отметил, что у основной части детей группы отмечаются следующие пробелы лексического оформления речи: трудности в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал – ехал, подписал – писал, вырезал – резал). Определите характер таких нарушений. Приведите примеры заданий, упражнений для коррекции данного проявления.

Задача 3. Проанализируйте представленную ситуацию и выполните задания. Во время изучения документации детей вновь укомплектованной логопедической группы для детей с ОНР III уровня логопед отметил, что у основной части детей группы отмечаются следующие пробелы лексико-грамматического оформления речи: аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов, нарушении согласования: мама снимает чайник плиты, девочка катается а санки. Определите характер таких нарушений. Приведите примеры заданий, упражнений для коррекции данного проявления.

Задача 4. Проанализируйте представленную ситуацию и выполните задания. Во время изучения документации детей вновь укомплектованной логопедической группы для детей с ОНР III уровня логопед отметил, что у основной части детей группы отмечаются следующие пробелы лексико-грамматического оформления речи: аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов, нарушении согласования: рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручком. Определите характер таких нарушений. Приведите примеры заданий, упражнений для коррекции данного проявления.

Задача 5. Проанализируйте предложенную речевую карту и выполните следующие задания. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение.

Задача 6. В логопедической группе для детей ОНР I уровня воспитываются дошкольники 3-4 лет. Опишите 5 приемов работы по стимуляции речевой активности детей с ОНР I уровня. Составьте рекомендации для воспитателей логопедических групп по развитию пассивного словаря дошкольников во время прогулок.

Задача 7. Проанализируйте следующие нарушения слоговой структуры слова у детей с алалией и выполните задания: Чемодан – мачедан, грибы – бики, капает – крапает, ногти – нокити, доктор – дока, телефон – фон, колбаса – йайа. Квалифицируйте указанные нарушения слоговой структуры и объясните их механизмы при моторной (экспрессивной) алалии. Подберите 3 приема логопедической работы для любого этапа работы.

Задача 8. Проанализируйте следующие лексические нарушения и выполните задания. Карусель – можно кататься, пень – дерево, мячик – шарик, рубашка – пальто, цыплята – курки, пар – «Ш», весла – ведра, яйцо – ко-ко, луна – земля, карман – плащ. Квалифицируйте указанные лексические нарушения. Приведите 5 примеров словесных игр для развития у детей представлений о многозначности.

Задача 9. На основе анализа предлагаемых примеров текстов, продуцируемых детьми с алалией, выполните задания. «Масиксай. И сай тук-тук. Сайту-ту. И масикоппа. Саикбух! Масик пай, пай!». (Мальчик несет шар. И шар улетел. Шар летит. И мальчик бежит. Шарик лопнул. Мальчик плачет.) «Мальчик кататься. Потом дать. Потом они домой. Домой мама люгает». (Мальчики качаются на качелях. Потом пошел дождь. Потом они побежали домой. Дома мама их ругает.) Определите тип текстов. Проанализируйте нарушения связного высказывания.

Задача 10. Проанализируйте предложенную ситуацию и выполните задания. В логопедический кабинет обратились родители ребенка 5 лет с жалобами на следующие особенности речевого развития ребенка: его речь малопонятна окружающим, отмечается избирательность в понимании различных слов и обращений: если обращается мама, то – понимает, если кто-то другой – нет; ребенок может правильно повторить слова за мамой, но не соотносит предмет или явление со звучащим словом. Сформулируйте логопедическое заключение Подберите 5 заданий для развития слухового восприятия данного ребенка, сформулируйте инструкции к заданиям.

Задача 11. Проанализируйте предложенную ситуацию и выполните задания. Ребенок в возрасте 2 лет 4 месяцев одним и тем же словом обозначает целый ряд предметов, выражает чувства и желания. Активный словарный запас составляет 150 – 180 слов, которые представлены первым или ударным слогом, пассивный словарь соответствует норме. Фразовая речь не развита. Проанализируйте, соответствует ли развитие речи ребенка средним онтогенетическим показателям, и составьте варианты прогноза дальнейшего речевого развития данного ребенка. Разработайте содержание консультации для родителей по стимулированию речевого развития детей раннего возраста.

Задача 12. Проанализируйте предложенную ситуацию и выполните задания. На заседании ПМПК обследуется неговорящий ребенок четырех лет. Представьте 3-5 заданий, вопросов, вариантов речевого и неречевого поведения ребенка, позволяющих дифференцировать алалию и задержку психического развития во время обследования.

Задача 13. Проанализируйте предложенную ситуацию и выполните задания. Девочка в возрасте 3 л. 10 мес. имеет логопедическое заключение ОНР II уровня. При обследовании выявлено: словарь небогатый, фраза развернутая, выраженные нарушения грамматического строя, множественные нарушения свистящих, шипящих и сонорных. Раннее психомоторное развитие: норма. Раннее речевое развития: гуление – 2 мес., лепет – 10 мес., слова – 1г. 2мес., фраза – 2 г. 4 мес., связная речь – 3 г. 2 мес. В 1 г. 9 мес. поставили заключение «задержка речевого развития». У девочки хроническое заболевание почек, она соматически ослаблена. Часто встречается реакция негативизма, отказывается выполнять задания или отвечать, если не уверена в правоте. Оцените обоснованность логопедического заключения. Определите возможный прогноз речевого развития у данного ребенка.

Задача 14. Проанализируйте письменную работу учащегося 2 класса. Проанализируйте диктант (слуховой) учащегося 2 класса, квалифицируйте ошибки. Установите вид дисграфии.

Задача 15. Проанализируйте предложенную ситуацию и выполните задания. Родители Маши (5 л., 3 м.) обратились по поводу недавно возникшего заикания. Заикаться начала в 5 лет 2 мес. после того, как сильно испугалась (собиралась с мамой на прогулку и вышла из квартиры чуть раньше, в это время сосед вывел на прогулку собаку, и та громко залаяла, девочка замерла и осталась неподвижной). После испуга около часа молчала, потом стала говорить с запинками. Маша росла тихим, уступчивым ребенком, настойчивости никогда не проявляла. Взрослые всегда отмечали ее повышенную чувствительность к неудачам, которые она очень переживала. Ее поведение характеризовалось нерешительностью. Маша постоянно обращалась за помощью к взрослым, даже если начинала выполнять задание верно; легко терялась, если играла с незнакомыми игрушками; часто предоставляла возможность действовать за себя другим, особенно взрослым. Говорила Маша всегда тихо, неуверенно. У девочки отмечался страх темноты и боязнь больших собак. Родители Маши – люди с высшим образованием, очень активные. Их речь быстрая по темпу, насыщенная по содержанию. Дома с девочкой играли в основном в «интеллектуальные игры», где часто подавлялась инициатива ребенка. Речевое и интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме. Обоснуйте логопедическое заключение. Составьте перечень рекомендаций для родителей по организации охранительного и речевого режима при инициальном заикании. Предложите игры, которые могут использовать родители на этапе охранительного и речевого режима при инициальном заикании. Охарактеризуйте стиль воспитания в семье, определите методы коррекции установок родителей, составьте рекомендации для родителей, направленные на формирование у ребенка самостоятельности, инициативности, уверенности в себе.

Задача 16. Ребёнок имеет нарушение звукопроизношения «КОТЁНОК – ТАТЁНОК». Квалифицируйте указанное нарушение звукопроизношения и механизмы его возникновения. Опишите приёмы работы по его исправлению.

Задача 17. Ребёнок 4 лет произносит звук Р таким образом: КОНЧИК ЯЗЫКА ВНИЗУ, ОТТЯНУТ КЗАДИ, ВИБРИРУЕТ МАЛЕНЬКИЙ ЯЗЫЧОК. Является ли данное явление нарушением звукопроизношения, если да, то квалифицируйте указанное нарушение звукопроизношения и механизмы его возникновения. Сформулируйте задачи по его исправлению.

Задача 18. Проанализируйте письменную работу учащегося 2 класса. Проанализируйте диктант (слуховой) учащегося 2 класса, квалифицируйте ошибки. Установите вид дисграфии. Проанализировать карту логопедического обследования и сформулировать логопедическое заключение.

Задача 19. Проанализируйте карту логопедического обследования и сформулируйте логопедическое заключение.

Задача 20. Проанализируйте предложенную ситуацию и выполните задания. В процессе наблюдения за леворуким дошкольником 6-ти лет с общим недоразвитием речи, при изучении его творческих работ было отмечено: при срисовывании и аппликации - зеркальное воспроизведение предметов, при обводке и штриховке линии заходят за контур, при копировании изображений сильно уменьшает их размеры, не соблюдает последовательность, при рисовании по памяти опускает множество деталей изображения, не любит рисовать, если необходимо найти заданное количество отличий в изображениях, то находит половину, быстро устает в процессе деятельности, часто отвлекается, теряет интерес к заданию. Определите, к каким нарушениям речи эти симптомы могут привести в дальнейшем, перечислите возможные группы ошибок в письменной речи. Приведите примеры методических пособий, используемых для предупреждения оптических ошибок, сформулируйте цели и инструкции к заданиям.

Задача 21. Проанализируйте предложенную ситуацию и выполните задания. Во втором классе ученик при чтении допускает такие ошибки, как замены и смешения свистящих и шипящих, пропуски букв, слогов. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение. Обоснуйте выбор направлений и коррекционно-логопедической работы по преодолению перечисленных нарушений.

Задача 22. Проанализируйте письменную работу учащегося и выполните задания. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение, классифицируйте ошибки в письменных работах учащегося. Обоснуйте выбор направлений коррекционно-логопедической работы в данном случае.

Задача 23. Проанализируйте письменную работу учащегося и выполните задания. Определите только ошибки на фонематический анализ-синтез. Подберите 3 задания на формирование операций звуко-буквенного анализа.

Задача 24. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. Учащийся 2-го класса при списывании, в диктантах, изложениях зеркально пишет заглавные буквы Е и С, взаимозаменяет строчные в-д, т-ш. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение. Приведите примеры заданий для формирования обобщенного зрительного образа одной из указанных букв.

Задача 25. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. Учащийся 2-го класса читает по слогам, скорость чтения 40 слов в минуту, затрудняется ответить на вопросы к тексту, не может пересказать прочитанное. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение. Обоснуйте выбор направлений коррекционно-логопедической работы. Подберите по 2 задания по преодолению данного нарушения на каждом этапе коррекционно-логопедической работы.

Задача 26. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. Логопедические занятия посещают взрослые больные с бульбарной, экстрапирамидной дизартрией. В результате сопоставительного анализа симптоматики и патогенеза речевых и двигательных расстройств при указанных формах дизартрии, определите критерии дифференциальной диагностики бульбарной, экстрапирамидной дизартрии. Подберите специфические приемы коррекционно-логопедической работы в системе преодоления фонетических нарушений у больных с данными формами дизартрии.

Задача 27. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. Логопедические занятия посещают дети с псевдобульбарной дизартрией. Разработайте содержание консультации для родителей этих детей. Подберите 5 специфических заданий по коррекции фонетической стороны речи.

Задача 28. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. К логопеду был направлен мальчик 9 лет с сочетанной патологией: открытая органическая ринолалия, обусловленная врожденной расщелиной неба и парез внутренних мышц гортани. Определите механизмы и возможные нарушения речевых и неречевых функций у данного ребенка.

Задача 29. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. При клиническом обследовании у больного выявлен спастический двусторонний парез мышц языка и мимической мускулатуры. Он с трудом надувает щеки и округляет губы, вытянуть их вперед «трубочкой» не может. Язык тонически напряжен, отодвинут в задний отдел полости рта; объем его активных движений ограничен. Артикуляция звуков смазанная, нечеткая, отмечается гиперназальность. Р заменяется щелевым звуком; Ш, Ж звучат нечисто, артикуляция всех гласных и большинства согласных отодвинута назад. Связная речь больного малоразборчива. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение.

Задача 31. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. К логопеду обратилась женщина с просьбой обследовать её четырёхлетнего сына. У ребенка отмечается гиперназальность. В строении неба не обнаруживается видимых аномалий. Однако при пальпировании выявляется разнородность структуры мягкого неба. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение. Определите симптоматику и опишите возможные варианты прогноза у данного ребенка.

Задача 32. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. У ребенка, воспитывающегося в группе для детей с ОНР, отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения: межзубная артикуляция свистящих и звуков [т’], [д’], [н’], замены [ц] на [с], [ч] на [т’], пропуски звука [р]. Предложите и обоснуйте варианты возможных речевых нарушений по клинико-педагогической классификации. Укажите критерии, на основе которых осуществляется дифференциальная диагностика произносительных расстройств.

Задача 33. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. В неврологическом статусе ребенка отмечаются резкие изменения мышечного тонуса, насильственные движения атетоидного типа. Речь характеризуется диспросодией в виде напряженности, неплавности, замедленности. Нарушено слитное, плавное произнесение согласных и гласных звуков, гласные произносились толчкообразно, взрывные и [р] приобретали аффрицированный характер. Ярко выражены нарушения физиологического и речевого дыхания. Сформулируйте и обоснуйте логопедическое заключение. Укажите критерии дифференциальной диагностики в данном случае.

Задача 34. Проанализируйте ситуацию и выполните задания. У воспитанников подготовительной группы для детей с ФФН отмечаются замены и смешения звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих, аффрикат и их составляющих, трудности в различении звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, недостаточная готовность к осуществлению звукового анализа и синтеза. Квалифицируйте представленные ошибки, определите их возможные механизмы. Подберите задания на исследование фонематического восприятия у дошкольников.

Задача 35. РЕБЁНОК 5 ЛЕТ ДОПУСКАЕТ ОШИБКИ В ПРОИЗНОШЕНИИ «ЧАШКА– ТЯСКА». Назовите указанное нарушение звукопроизношения и механизмы его возникновения. Опишите приёмы работы по его исправлению.

Задача 36. Сегодня в группе 12 детей. Логопед в тетради взаимосвязи дал задание по разучиванию стихотворения с Данилом. Вопросы: В какое время нужно организовать эту работу? Как организовать работу, чтобы другие дети не мешали Данилу и воспитателю?

Задача 37. Мише 4,5 года, обследован логопедом ПМПК по методике Е. А. Стребелевой. В протоколе отражено, что Миша не умеет составлять рассказ по серии сюжетной картинок, а лишь перечисляет предметы и называет слова – действия. При исправлении речи ребёнка или попытке научить составлять предложения из 2-х слов, Миша замыкается. Вопрос: С чего нужно начинать работу логопеду, чтобы преодолеть это проявление? Методики каких авторов можно использовать при планировании логопедической работы по развитии связной речи? Почему?

Задача 38. Серёже 5 лет. В ходе логопедического обследования выявлено: интеллект сохранён, словарный запас в пределах обиходно – бытовой тематики. В речи предложения из 3- х слов. При составлении рассказа по сюжетной картинке путает слова по ситуативному сходству, последовательность событий не удерживает. Стихотворения наизусть не рассказывает. Причинно – следственные связи понимает. Вопрос: Методикой какого автора можно воспользоваться при развитии связной речи у Серёжи?

 

5. Типовые критерии оценки сформированности компетенции при государственной итоговой аттестации (бакалавриат)

 

Оценка	Величина сформированности компетенции
	Знания (2-5 баллов)	Умения (2-5 баллов)	Владения (2-5 баллов)	Обобщенная оценка компетенции (2-5 баллов)
«Неудовлетворительно» - 2 балла	Отсутствие знаний терминологиче-ского аппарата и состояния вопроса в данной предметной области	Отсутствие умений решения типовых практических задач в данной предметной области	Отсутствие владений навыками, методами, способами и технологиями их применения при решении усложненных и нестандартных ситуаций в данной предметной области	Отсутствие знаний, умений и владений по данной компетенции, несформирован-ность компетенции
«Удовлетворительно» - 3 балла	Фрагментарные знания терминологиче-ского аппарата и состояния вопроса в данной предметной области, затруднения при ответах на вопросы, неполное владение профессиональ-ной речью, нарушения логичности и последовательно-сти изложения материала	Фрагментарное применение требуемых умений при решении типовых практических задач в данной предметной области	Фрагментарное владение навыками, методами, способами и технологиями их применения при решении усложненных и нестандартных ситуаций в данной предметной области	Фрагментаные знания, умения и владения по данной компетенции, неполная сформированность компетенции
«Хорошо» - 4 балла	Общие, но не структурирован-ные знания терминологиче-ского аппарата и состояния вопроса в данной предметной области, аргументирован-ные ответы на вопросы, достаточно свободное владение профессиональ-ной речью, приемлемая логичность и последователь-ность изложения материала	Достаточно сформированное и освоенное умение решать типовые практические задачи в данной предметной области	Достаточно освоенное владение навыками, методами, способами и технологиями их применения при решении усложненных и нестандартных ситуаций в данной предметной области	Прочные знания, умения и владения по данной компетенции, достаточно полная сформированность и устойчивость компетенции
«Отлично» - 5 баллов	Сформированные полные и глубокие систематические знания терминологиче-ского аппарата и состояния вопроса в данной предметной области, полные аргументирован-ные ответы на вопросы, свободное владение профессиональ-ной речью, строгая логичность и последователь-ность изложения материала	Полностью сформированное и освоенное умение решать типовые практические задачи в данной предметной области	Успешное и систематическое владение навыками, методами, способами и технологиями и их применение при решении усложненных и нестандартных ситуаций в данной предметной области	Сформированные полные и глубокие систематические знания, умения и владения по данной компетенции, полная сформированность и устойчивость компетенции

 

6. Критерии оценивания и выставления отметки

 

При оценивании междисциплинарного экзамена учитывается следующее:

1. Оценки «отлично» заслуживает выпускник, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание программного материала, умение свободно выполнять задания, предусмотренные программой, а также усвоивший взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для приобретаемой профессии.

2. Оценки «хорошо» заслуживает выпускник, обнаруживший полное знание учебного материала, показавший систематический характер знаний по дисциплинам.

3. Оценки «удовлетворительно» заслуживает выпускник, обнаруживший знание основного программного материала, но допустивший погрешности в ответе на экзамене и при выполнении экзаменационных заданий.

4. Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебного материала, допустившему принципиальные ошибки в выполнении заданий.

 

Выпускник соответствует квалификационным требованиям ФГОС ВО, если он в ходе итогового экзамена демонстрирует комплекс знаний и умений, свидетельствующий о его готовности решать задачи профессиональной деятельности в типовых ситуациях без погрешностей принципиального характера.

Несоответствие уровня подготовки выпускника требованиям ФГОС ВО влечет не присвоение ему степени (квалификации) «Бакалавр» профессионально-образовательного профиля подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

К погрешностям принципиального характера следует отнести:

- отсутствие знаний по содержанию вопросов экзаменационного билета;

- отсутствие навыков анализа научной психолого-педагогической литературы;

- несформированность категориального аппарата;

- отсутствие владения методами психолого-педагогического исследования;

- отсутствие умения систематизировать приобретенные знания.

Выпускник соответствует квалификационным требованиям ФГОС ВО, если он в ходе итогового экзамена демонстрирует комплекс знаний и умений, свидетельствующий о его готовности решать задачи профессиональной деятельности в типовых ситуациях без погрешностей принципиального характера и в ходе итоговой государственной аттестации продемонстрировал сформированность общекультурных компетенций (ОК), общепрофессиональных компетенций (ОПК), профессиональных компетенций (ПК).

 

7. Список рекомендуемой литературы

 

а) Основная литература:

1. Китик, Е. Е. Основы логопедии [Электронный ресурс]: учебное пособие. — Электрон.дан. — М.: ФЛИНТА, 2014. — 196 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=51879

2. Гегелия, Н. А. Исправление недостатков произношения у подростков и взрослых [Электронный ресурс]: пособие для логопеда / Н. А. Гегелия. - М.: Владос, 2011. - 270 с. URL: http://e.lanbook.com/view/book/2955/ 

3. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда [Электронный ресурс]:. — Электрон.дан. — М.: Владос, 2010. — 272 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=297

4. Жукова, Н. С. Логопедия. Основы теории и практики [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2011. - 288 с.

 

б) Дополнительная литература:

1. Хватцев, М. Е. Логопедия [Электронный ресурс]. В 2-х кн. Кн. 1 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. :Владос, 2010. - 272 с. URL: http://e.lanbook.com/view/book/3011/

2. Хватцев, М. Е. Логопедия [Электронный ресурс]. В 2-х кн. Кн. 2 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. :Владос, 2010. - 293 с. URL: http://e.lanbook.com/view/book/3010/

3. Логопедия / Шишкина И. Л., ред.; ФГБОУ ВПО «КубГУ» филиал в г. Славянске-на-Кубани. - Славянск-на-Кубани : ИЦ филиала ФГБОУ ВПО «КубГУ» в г. Славянске-на-Кубани, 2013. - 57 с.

4. Дьякова Е. А. Логопедический массаж: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. А. Дьякова. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 96 с.

 

в) Периодические издания:

1. Педагогика. – URL: http://dlib.eastview.com/browse/publication/598/udb/4.

2. Коррекционная педагогика. – URL: http://elibrary.ru/title_about.asp?id=30218

3. Логопедия.– URL: http://elibrary.ru/title_about.asp?id=51046

4. Коррекционно-развивающееобразование – URL:http://elibrary.ru/title_about.asp?id=32565

5. Новые педагогические технологии. – URL: http://elibrary.ru/title_about.asp?id=48977.

6. Образовательные технологии. – URL: http://elibrary.ru/title_about.asp?id=10556.

 

г) Интернет-ресурсы:

1. Университетская библиотека онлайн : электронно-библиотечная система: сайт. - URL: http://biblioclub.ru/.

2. Электронно-библиотечная система издательства «Лань» : сайт. - URL: http://e.lanbook.com/.

3. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU : сайт. - URL: http://elibrary.ru. Специальные школы. Дефектология // Единое окно доступа к образовательным ресурсам : сайт. – URL: http://window.edu.ru/catalog/resources?p_rubr=2.2.77.1.14.

4. Специализированные отрасли педагогики // Единое окно доступа к образовательным ресурсам : сайт. – URL: http://window.edu.ru/catalog/resources?p_rubr=2.2.77.1.13.

5. Специальные разделы психологии // Единое окно доступа к образовательным ресурсам : сайт. – URL: http://window.edu.ru/catalog/resources?p_rubr=2.2.77.2.13.

6. Институт коррекционной педагогики Российской академии образования : сайт. – URL: http://xn-----8kcmadfbxacgagmbj3bgaqdcguqaw3aba5a1i.xn--p1ai/

7. Официальный интернет-портал правовой информации. Государственная система правовой информации : сайт. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/.

8. Федеральный центр образовательного законодательства : сайт. – URL: http://www.lexed.ru/.

9. Электронные библиографические указатели : база данных : сайт / Российская книжная палата - филиал ИТАР ТАСС. – URL: http://gbu.bookchamber.ru/index.html.

 

II Защита выпускной квалификационной работы (ВКР)

 

Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы) определяются высшим учебным заведением на основании действующего Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений, утвержденного федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, а также данного ФГОС ВО в части требований к результатам освоения основной образовательной программы бакалавриата и с учетом соответствующих рекомендаций учебно-методического объединения.

Тематика выпускных квалификационных работ должна быть направлена на решение профессиональных задач. При разработке программы научно-исследовательской работы обучающийся должен:

- анализировать научную и профессиональную литературу по программе подготовки, связанную с психолого-педагогической деятельностью;

- осуществлять сбор и обработку научной информации в процессе выполнения научно-исследовательской работы;

- проектировать и проводить исследования в области психологии образования;

- анализировать получаемую научную информацию с использованием современной вычислительной техники, в том числе для обработки статистической информации;

- выступать с научными сообщениями и докладами на научных симпозиумах, круглых столах и конференциях;

- разрабатывать учебно-методические документы.

При выполнении выпускной квалификационной работы, обучающиеся должны показать свою способность и умение, опираясь на полученные знания, умения и сформированные общекультурные, профессиональные и специальные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне задачи своей профессиональной деятельности, профессионально излагать специальную информацию, научно аргументировать и защищать свою точку зрения.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа бакалавра предназначена для определения исследовательских компетенций выпускника, глубины его знаний в избранной научной области, относящейся к направлению подготовки, и навыков экспериментально-методической работы. Содержание выпускной работы должно соответствовать проблематике дисциплин профессионального цикла подготовки в соответствии с ФГОС ВО.

Формирование тематики ВКР происходит в соответствии с научными темами выпускающей кафедры, ориентируясь на актуальные проблемы психолого-педагогической науки и практики. Тема ВКР должна иметь общенаучное, теоретическое и практическое обоснование. Тема ВКР согласуется автором с научным руководителем, утверждается на заседании кафедры, оформляется приказом по вузу.

 

1. Содержание выпускной квалификационной работы (ВКР) студента-выпускника вуза должно отражать сформированность следующих общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций.

 

общекультурные компетенции (ОК):

- способность использовать философские, социогуманитарные, естественнонаучные знания для формирования научного мировоззрения и ориентирования в современном информационном пространстве (ОК-1);

- готовность совершенствовать свою речевую культуру (ОК-2);

- способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языке для решения задач профессионального общения, межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5);

- способность к самообразованию и социально-профессиональной мобильности (ОК-7).

общепрофессиональные компетенции (ОПК):

- способность осуществлять образовательно-коррекционный процесс с учетом психофизических, возрастных особенностей и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся (ОПК-3);

- готовность к осуществлению психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, социализации и профессионального самоопределения обучающихся, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОПК-4).

профессиональные компетенции (ПК):

коррекционно-педагогическая деятельность:

- способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ПК-1);

- готовность к организации коррекционно-развивающей образовательной среды, выбору и использованию методического и технического обеспечения, осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в организациях образования, здравоохранения и социальной защиты (ПК-2);

- готовность к планированию образовательно-коррекционной работы с учетом структуры нарушения, актуального состояния и потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья (ПК-3);

- способность к организации, совершенствованию и анализу собственной образовательно-коррекционной деятельности (ПК-4);

диагностико-консультативная деятельность:

- способность к проведению психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья, анализу результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития (ПК-5);

- способность осуществлять мониторинг достижения планируемых результатов образовательно-коррекционной работы (ПК-6).

 

2. Критерии оценки выпускных квалификационных работ

 

Основными критериями оценки выпускных квалификационных работ являются:

- соответствие представленной работы в печатном виде всем требованиям, предъявляемым к оформлению данных работ;

- самостоятельность и обоснованность исследования;

- четкость, логичность и научная выверенность структуры работы, методологическая грамотность в построении исследования;

- объем и качество проделанной работы;

- уровень осмысления теоретических вопросов и обобщения эмпирических материалов, обоснованность и четкость сформулированных выводов и обобщений;

- объем и уровень анализа литературы по исследуемой проблеме, общая ориентированность в выбранной области исследования;

- литературность языка письменной работы и качество устного доклада;

- четкость и обоснованность ответов на вопросы, замечания и дискуссионные рекомендации во время защиты дипломной работы.

Оценка «отлично» выставляется при максимальной оценке всех вышеизложенных параметров.

Оценка «хорошо» выставляется за незначительные погрешности в каком-либо параметре.

Оценка «удовлетворительно» выставляется за серьезные недостатки в одном или нескольких параметрах.

Оценка «неудовлетворительно» выставляется за несоответствие ВКР вышеизложенным требованиям.

 

Кроме качества работы, учитывается четкость доклада по работе, качество презентации, правильность ответов на вопросы, оценка выпускника руководителем, а диплома - рецензентом и выступающими.

 

3. Примерная тематика выпускных квалификационных работ

 

Нарушения звукопроизношения

1. Нарушения произносительной стороны речи у дошкольников.

2. Влияние нарушений произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой.

3. Особенности нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

4. Влияние дизартрического компонента на нарушение произношения у дошкольников.

5. Сравнительный анализ нарушений звукопроизношения у детей с дислалией и стертой дизартрией.

6. Использование дидактических игр в работе по коррекции нарушений звукопроизношения.

Дизартрические расстройства

7. Комплексный подход к преодолению симптоматики речевых нарушений при дизартрии.

8. Нарушение произносительной стороны речи при дизартрии.

9. Особенности голосовых нарушений у детей с дизартрией.

10. Нарушения фонематических процессов у детей с дизартрией.

11. Особенности общей, мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

12. Нарушение интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией.

13. Особенности просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.

14. Состояние графо-моторных навыков у дошкольников с дизартрией.

15. Особенности речевых и неречевых нарушений при дизартрии.

16. Методы коррекции просодических расстройств у детей со стертой дизартрией.

17. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми, имеющими стертую дизартрию.

18. Развитие фонематических представлений у детей с дизартрией.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей

19. Нарушение фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

20. Особенности интонационной стороны речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

21. Готовность к обучению грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

22. Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

23. Устранение недостатков произносительной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

24. Особенности формирования фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

25. Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

26. Использование игр в логопедической работе с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

27. Особенности проведения логоритмических занятий с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

28. Использование дидактических игр в работе по развитию фонематического слуха и восприятия с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи

29. Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих общее недоразвитие речи.

30. Особенности формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

31. Нарушения слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

32. Готовность к усвоению навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи.

33. Нарушение интонационной выразительности речи у детей с общим недоразвитием речи.

34. Специфика логопедической работы с детьми I уровня речевого развития.

35. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими IV уровень речевого развития.

36. Особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников с третьим уровнем речевого развития.

37. Формирование графо-моторных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

38. Особенности формирования глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи.

39. Особенности формирования словаря признаков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

40. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи.

41. Обучение чтению дошкольников с общим недоразвитием речи.

42. Формирование фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи как средство предупреждения дисграфии.

43. Профилактика возникновения нарушений письма и чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Алалия

44. Психолого-педагогические особенности детей, страдающих сенсорной алалией.

45. Характеристика речевых и неречевых нарушений при моторной алалии.

46. Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией.

47. Система коррекционно-логопедической работы при моторной алалии.

48. Особенности формирования связной речи у детей с моторной алалией.

49. Специфика импрессивной и экспрессивной речи при сенсорной алалии.

50. Характеристика нарушений слоговой структуры слова у детей с моторной алалией.

51. Особенности овладения грамматическим строем речи детьми с алалией.

52. Комплексный подход в системе коррекционной работы с детьми, страдающими алалией.

Афазия

53. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика сенсорной афазии.

54. Дифференциальная диагностика акустико-гностической и акустико-мнестической форм афазии.

55. Характеристика апраксических расстройств при афферентной моторной афазии.

56. Синтагматическая и парадигматическая организация речевой деятельности при разных формах афазии.

57. Характеристика литеральных и вербальных парафазий при афазии.

58. Характеристика неврологического и психолого-педагогического статуса при динамической афазии.

59. Специфика коррекционно-восстановительной работы при разных формах афазии.

60. Методика коррекционно-восстановительной работы при моторной эфферентной афазии.

61. Методика логопедической работы на раннем этапе восстановления при разных формах афазии.

62. Восстановление письма и чтения при акустико-гностической сенсорной афазии.

Проблема заикания

63. Особенности речевых и неречевых нарушений при заикании.

64. Анализ особенностей связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.

65. Нарушение интонационной стороны речи у детей с заиканием.

66. Комплексный подход в коррекции заикания.

67. Использование логопедической ритмики в системе коррекционной работы по преодолению заикания.

68. Особенности логопедической работы по преодолению заикания у детей младшего школьного возраста.

69. Использование дидактических игр в коррекционной работе по преодолению заикания у дошкольников.

70. Особенности логопедической работы по коррекции заикания у взрослых.

71. Применение технических средств в системе коррекционной работы по преодолению заикания.

72. Профилактика возникновения заикания в дошкольном возрасте.

Нарушения голоса и их коррекция

73. Особенности нарушения голоса при различной речевой патологии.

74. Нарушения голоса у лиц речевых профессий.

75. Нарушения голоса при эндокринных заболеваниях.

76. Влияние голосовых расстройств на формирование личности ребенка.

77. Роль дыхательной гимнастики в коррекции голосовых расстройств.

78. Особенности логопедической работы по преодолению голосовых нарушений у детей с детским церебральным параличом.

79. Особенности коррекционной работы по восстановлению голоса у ларингэктомированных больных.

80. Логопедическая работа по устранению нарушений голоса при патологической мутации.

81. Профилактика голосовых нарушений у лиц речевых профессий.

82. Профилактика голосовых расстройств у детей и подростков.

Нарушения письменной речи и их коррекция

83. Влияние нарушений звукопроизношения на процесс овладения письмом у младших школьников.

84. Характеристика нарушений чтения у младших школьников.

85. Особенности проявления нарушений письма и чтения при различной речевой патологии.

86. Сопоставительный анализ дисграфических и дизорфографических ошибок в письменных работах школьников с нарушениями речи.

87. Система логопедического обследования учащихся с нарушением письменной речи.

88. Организация логопедической работы по коррекции дисграфии и дислексии в условиях логопедического пункта.

89. Особенности формирования фонематического анализа у детей с дисграфией.

90. Развитие операций языкового анализа и синтеза у детей с тяжелыми нарушениями речи.

91. Формирование графо-моторных навыков на начальных этапах обучения письму школьников с нарушениями речи.

92. Раннее выявление предпосылок возникновения нарушений письменной речи.

Проблема формирования связной речи

93. Логопедическая работа по обучению рассказыванию младших школьников с ОНР, имеющих IV речевого развития.

94. Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с III уровнем речевого развития.

95. Особенности логопедической работы по формированию навыков описательного рассказа у дошкольников.

96. Формирование связной монологической речи у детей с комбинированным психо-речевым дефектом.

97. Специфика нарушения связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

98. Роль дидактических игр в формировании связных высказываний у дошкольников.

99. Особенности нарушения связной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

100. Формирование навыков краткого пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи.

101. Специфика нарушений связной речи у заикающихся.

102. Анализ методик по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

 

4. Требования к составлению и оформлению выпускной квалификационной работы (ВКР)

 

Структура ВКР

Бакалаврская выпускная квалификационная работа представляет собой законченную разработку, включающую результаты экспериментальной работы, обследование или апробированный проект (предложение) коррекционного, тренингового или методического характера. В исследовании должны быть сбалансированно представлены теоретическое обоснование и выполненная прикладная работа.

1. Структура и содержание выпускной квалификационной работы должно соответствовать учебно-методическим указаниям к структуре и оформлению бакалаврской, дипломной и курсовой работы, составленным М.Б. Астаповым и О.А. Бондаренко (2016 г.), утвержденным Ученым советом Кубанского государственного университета.

Выпускная квалификационная работа должна быть представлена в форме рукописи, распечатанной на бумаге формата А4 и сброшюрованной, а также на электронном носителе.

По представлению кафедр факультета педагогики и психологии соответствующим приказом ректора оформляется разрешение на защиту ВКР.

Выпускные квалификационные работы выполняют все выпускники. Апробация отдельных разделов своих исследований осуществляется на факультетских и межвузовских студенческих научных конференциях, где студенты представляют работы на внутривузовские смотры научных исследований.

Темы ВКР утверждаются на заседаниях кафедры. В процессе выполнения ВКР выпускник овладевает методами научного исследования, навыками работы с научной литературой, проводит экспериментальные исследования (изучающего и обучающего характера) и делает научно обоснованные выводы.

 

Основные этапы выполнения ВКР

Работа над выпускной квалификационной работой состоит из четырех последовательных этапов:

1. подготовка к исследованию,

2. научно-исследовательская работа: обзор литературы по проблеме, составление программы опытно-экспериментальной части исследования,

3. работа над содержанием и текстом бакалаврской работы,

4. оформление выпускной работы и подготовка к ее защите.

Каждый из этапов включает ряд разделов работы, которые необходимо выполнить в оптимальные сроки. Студенту, работающему над выпускной квалификационной работой, необходимо определить очередность и логическую последовательность намеченных работ. Логическая последовательность диктуется раскрытием существа проблемы.

Работа над исследованием должна носить систематический характер, студент регулярно отчитывается перед своим научным руководителем. Если студент по каким-либо причинам не выходит на контакт с руководителем в оговоренные сроки, за научным руководителем остается право не допускать студента к защите, сообщить в деканат о невозможности защиты.

Примерные сроки выполнения для выпускных квалификационных работ:

I этап – определение проблематики исследования, формулировка его темы (май-сентябрь).

II этап

– составление библиографии по теме исследования, начало работы над обзором (анализом) литературы, конкретизация методологических единиц исследования – написание первого варианта введения (октябрь).

– продолжение работы над литературным обзором по избранной теме, подбор методик исследования, выдвижение рабочих гипотез и составление программы эмпирического исследования (ноябрь).

III этап

– студент отчитывается перед научным руководителем за работу в семестре; студент должен предоставить первую – теоретическую часть исследования, проработанный вариант введения, программы исследования, методики для получения эмпирических данных, варианты рабочих гипотез. На основании этого научный руководитель аттестует студента за семестр (декабрь).

– «оттачивается» теоретическая часть работы, проводится эксперимент, студент приступает к обработке результатов и оформлению работы (январь, февраль).

IV этап

– завершение обработки и оформления, представление готовой работы научному руководителю, участие в студенческой научной конференции, подача работ на конкурс студенческих научных работ (март).

– предзащита выпускных квалификационных работ в комиссиях из состава преподавателей соответствующих кафедр (апрель).

– завершенная исследовательская работа студентов должна по итогам защиты получить оценку; выпускники-бакалавры готовятся к защите, обсуждая свои выступления с научным руководителем (май).

– защита выпускных квалификационных работ согласно утвержденному расписанию работы ГАК (май-июнь).

 

Первый этап работы. Подготовка к исследованию по теме ВКР

Выбор темы. Темы выпускных квалификационных работ определяются выпускающей кафедрой в соответствии с научными темами кафедр. Студенту может предоставляться право выбора темы выпускной квалификационной работы в порядке, установленном высшим учебным заведением, вплоть до предложения своей тематики с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки. Для подготовки выпускной квалификационной работы студенту назначается руководитель и, при необходимости, консультанты. Тематика выпускной работы утверждается на выпускающей кафедре.

Бакалаврские работы могут основываться на обобщении выполненных курсовых работ и проектов и подготавливаться к защите в завершающий период теоретического обучения.

ВКР представляет собой самостоятельное логически завершенное исследование, связанное с решением научной или научно-практической задачи. При его выполнении студент должен показать способности и умения, опираясь на полученные знания, решать на современном уровне задачи профессиональной деятельности, грамотно излагать специальную информацию, докладывать и отстаивать свою точку зрения перед аудиторией.

В основу исследования должна быть положена ведущая идея, которая дает выпускнику общее направление, определенный угол зрения, определенное видение предмета. Ведущая идея определяет замысел исследования.

В результате многих исследований в науке сложились определенные теоретические концепции. При изучении проблемы выпускник, как правило, берет за основу одну из сложившихся теоретических концепций. В случае несогласия ни с одной из существующих концепций, студент вместе с научным руководителем может сформулировать свою собственную – сначала в форме гипотезы. Всем своим дальнейшим исследованием он стремится доказать ее истинность.

Наличие определенной теоретической концепции является необходимым потому, что один и тот же предмет может изучаться по-разному в зависимости от исходных теоретических позиций исследователя.

Студентом изучается монографическая и периодическая литература по теме исследования. Изучение литературы сопровождается составлением картотеки в традиционном или электронном виде и её конспектированием, носящим тематический характер. В нем необходимо отразить взгляды изучаемого автора и личное отношение студента к материалу, выписываются необходимые для работы цитаты, примеры, статистические сведения и т. д.

Обоснование исследования включает раскрытие его актуальности и новизны. Выпускник показывает, что нового вносит его исследование в теорию вопроса (или какую известную в литературе гипотезу подтверждает его исследование), какова практическая значимость выполненной работы. На этом этапе важно продумать возможные варианты решения поставленных в работе задач, отразить их в гипотезе.

Важной составляющей технологии научно-исследовательской деятельности является разработка логики исследования проблемы – определение стратегии поиска, ведущего к открытию неизвестного, недостаточно изученного. Для успешной разработки логики научного исследования необходимо иметь ясную теоретическую концепцию в отношении предмета и объекта исследования. Каждая научная проблема специфична и имеет свою логику исследования и потому требует от исследователя творческого подхода для её решения.

Планирование экспериментального исследования и разработка его методики связаны с оставлением общего плана работы, что является творческим процессом, в котором студент должен отразить «стратегию» предстоящей работы, продумать, как можно собрать необходимые факты, каким образом теоретические предпосылки можно воплотить в практической работе. Методика должна соответствовать теме исследования и быть адекватной поставленным задачам.

 

Второй этап. Научно-исследовательская работа: обзор литературы по проблеме, составление программы опытно-экспериментальной части исследования

Теоретическая часть работы представляет собой обзор и анализ состояния изученности проблемы в психолого-педагогических и смежных науках. В теоретической главе дается обзор истории изучения обсуждаемой в работе проблемы. Этот обзор может быть структурирован по научным направлениям и научным школам, по историческим этапам развития науки, по развитию идей в зарубежных и отечественных исследованиях и т.д. В данной части работы должны быть обсуждены основные понятия, дана их сущностная характеристика, заявлена теоретическая позиция по отношению к рассматриваемым в исследовании вопросам. При анализе истории проблемы особое внимание уделяется актуальным направлениям исследования и проблемным вопросам. В итоге теоретической части должно быть дано четкое теоретическое обоснование планируемого эмпирического исследования, сформулирован понятийный аппарат, обоснована логика исследования.

Проведение экспериментального исследования – данная часть работы содержит обоснование процедуры и методов исследования, характеристику выборки, пространства исследования, сбор исследовательского материала в ходе эмпирической или опытно-экспериментальной работы с учетом основных этапов и логики исследования; обработку полученных данных; описание результатов эмпирического исследования или эксперимента, их анализ и интерпретация; формулировку выводы. Экспериментальное исследование должно проводиться в области психологии образования.

 

Третий этап. Работа над текстом ВКР

Третий этап состоит из анализа, обобщения и теоретического объяснения новых научных фактов, полученных в результате исследования, подготовки рукописи дипломной работы. Важно не ограничиваться описательно-эмпирическим уровнем исследования, а стремиться подняться на его теоретический уровень, который проявляется в том, что исследователь не только описывает научные факты, но выявляет механизмы их связи, раскрывает закономерности этой связи. Анализ результатов должен сопровождаться установлением связей между отдельными фактами, частями, элементами целого. Выясняется, какую функцию выполняет каждый выделенный элемент в целостном педагогическом опыте, как он влияет на достижение устойчивых положительных результатов, что и является обобщением. Под обобщением понимают выводы, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных полученных фактов, явлений. В выводах раскрываются связи между изученными явлениями.

Написание и оформление выпускных работ. Структура исследовательской работы

Существует принятая схема написания научно-исследовательской работы. Эта схема предполагает наличие следующих частей в работе: содержание, введение, ряд разделов (с минимум двумя параграфами), заключение, список использованных источников, приложения.

Композиционно структура выпускной квалификационной работы содержит: 1 – титульный лист; 2 – содержание; 3 – введение; 4 – разделы основной части (рекомендуется первый раздел – обзор отечественных и зарубежных исследований по исследуемой проблеме, обоснование ключевых понятий; второй раздел – обоснование и описание методов, а также процедуры исследования; третий раздел – обсуждение результатов исследования, анализ, обобщение); 5 – заключение; 6 – список использованных источников; 7 – приложения.

Во «Введении» обосновывается актуальность (социальная, теоретическая, практическая), проблема и цель исследования, объект и предмет, задачи и гипотеза исследования, методы и опытно-экспериментальная база исследования, теоретико-методологическая (или теоретическая/методологическая) база исследования, а также теоретическая и практическая значимость работы.

В «Заключении» содержится общее описание основных результатов исследования, формулируются выводы.

Все упомянутые в тексте работы персоналии и научные источники должны быть включены в список литературы. Список литературы не должен содержать источники, заведомо не относящиеся к заявленной теме исследовательской работы.

Теоретическая часть состоит не менее чем из двух параграфов, в содержании которых отражаются современные психолого-педагогические подходы к исследуемой проблеме, раскрываются основные теоретические позиции и обсуждаются ключевые понятия, используемые при построении эмпирического исследования.

В эмпирической части также должно быть не менее двух параграфов, в которых должны описываться методы, процедура исследования, полученные результаты, проводится анализ и обсуждение полученных данных в соотношение с литературными источниками. В экспериментальной части должны быть описаны методы обработки и анализа полученных результатов, приведены данные экспертного, факторного или кластерного анализа, коэффициенты корреляции. В случае качественных исследований необходимо обосновать и описать принципы и критерии фиксации, обработки и анализа материалов. Выводы по эмпирическому исследованию должны быть достаточно валидными, вытекать из собственных данных, соотноситься с теоретическими и эмпирическими исследованиями других ученых.

 

Четвертый этап. Оформление выпускной работы и подготовка к защите

Четвертый этап проведения исследования включает техническое оформление выпускной квалификационной работы, иллюстраций и др. материалов, которые требуются студенту для лучшей аргументации своих положений, планируемых к защите.

 

Требования к оформлению выпускной квалификационной работы

Оформление и технические характеристики работы приводятся в учебно-методических указаниях к структуре и оформлению бакалаврской, дипломной и курсовой работы, составленных М.Б. Астаповым и О.А. Бондаренко (2016 г.), утвержденных Ученым советом Кубанского государственного университета.

 

Предзащиты выпускных квалификационных работ проходят в комиссиях, состоящих из преподавателей кафедр в течение апреля. По итогам предзащиты выпускных работ оформляется протокол (бланк по форме). Защита выпускной квалификационной работы входит в Государственную итоговую аттестацию. К защите допускаются только те выпускные работы, которые прошли процедуру предзащиты и оформление которых соответствует установленным требованиям.

Для допуска к защите выпускной работы необходимо за месяц до защиты представить:

1. выпускную работу, оформленную в соответствии с предъявляемыми требованиями;

2. протокол предзащиты выпускной работы, который оформляется после предзащиты (по форме);

3. отзыв научного руководителя (по форме);

4. внешнюю рецензию, заверенную печатью учреждения, в котором работает рецензент (по форме);

5. диск с текстом выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Все вышеназванное вкладывается в выпускную квалификационную работу.

 

Содержание отзыва научного руководителя ВКР

В отзыве научного руководителя характеризуется не сама ВКР, а процесс работы над ней. Отзыв содержит указание на:

1. соответствие результатов ВКР поставленным задачам;

2. сформированность исследовательских качеств выпускника;

3. умение работать с научной и справочной литературой;

4. личные качества выпускника, проявившиеся в процессе работы над ВКР;

5. научные перспективы выпускника.

 

Содержание рецензии на ВКР

Задача рецензии – определить соответствие ВКР требованиям, которые предъявляются к дипломным работам в ФГОС ВО.

Она включает в себя анализ:

1. актуальности темы;

2. глубины теоретических знаний (психолого-педагогических, методических и/или специальных), проявленных выпускником при написании ВКР;

3. практической ценности полученных результатов;

4. степени научной новизны;

5. исследовательских навыков автора;

6. качества оформления дипломной работы и стиля изложения материала;

7. полноту использованной литературы.

В рецензии могут даваться рекомендации по внедрению результатов выполнения работы в практику, а также по их публикации.

В конце рецензии дается общая оценка работы и заключение о возможности присвоения выпускнику квалификации.

 

Процедура проведения защиты выпускных квалификационных работ

Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной экзаменационной комиссии, состав которой утверждается ректором.

Защита проходит при наличии письменного текста выпускной работы со всеми сопроводительными документами в виде доклада. Защита носит характер научной дискуссии и происходит в обстановке высокой требовательности, принципиальности и соблюдения научной этики. Обстоятельному анализу должны подвергаться достоверность и обоснованность всех выводов и рекомендаций научного и практического характера, содержащихся в работе.

Заседание комиссии начинается с того, что председательствующий объявляет о защите выпускной работы, указывает ее тему, фамилию, имя и отчество автора, учёную степень и звание научного руководителя. Секретарь комиссии отмечает готовность всех материалов к защите.

В докладе выпускник раскрывает существо, теоретическое и практическое значение результатов проведенной работы. Рекомендуется сосредоточить основное внимание на главных итогах проведенного исследования, на новых теоретических и прикладных положениях, которые разработаны самим выпускником лично. На доклад выделяется 7 минут. К тексту доклада могут быть приложены дополнительные иллюстративные материалы (схемы, таблицы, графики и т.д.); могут использоваться компьютерные презентации. Важно, чтобы речь выпускника была ясной, грамматически точной, уверенной.

После доклада отводится время (до 10 минут) на вопросы членов комиссии и ответы выпускника.

Далее предоставляется слово научному руководителю, который в своем выступлении раскрывает отношение студента к работе над выпускным исследованием, а также затрагивает другие вопросы, касающиеся его личности. При отсутствии на заседании комиссии научного руководителя зачитывается его письменное заключение.

Затем секретарь комиссии оглашает отзыв внешнего рецензента, акцентируя внимание на замечаниях, рекомендациях и пожеланиях, на которые выпускник должен предоставить ответы.

После этого начинается научная дискуссия, в ходе которой высказываются мнения и отношения к представленной работе и услышанному докладу. В обсуждении имеют право участвовать все присутствующие на защите.

После этого основная часть процедуры защиты работы заканчивается.

По результатам защиты на закрытом заседании комиссии выставляется оценка. В соответствии с Положением об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации результаты защиты оцениваются баллами «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», которые объявляют в тот же день, после оформления в установленном порядке предусмотренной процедурой защиты протокола.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Программа итоговой государственной аттестации составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВО с учетом рекомендаций ПрООП ВО по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) и в соответствии с порядком проведения государственной итоговой аттестации по программам бакалавриата, утвержденного приказом Министерства образования Российской Федерации от 29 июня 2015 г. № 636.

Авторы:

М. Р. Морозов, к.п.н., доцент кафедры общей и профессиональной педагогики ФГБОУ ВО «КубГУ» в г. Славянске-на-Кубани;

Л. Н. Алехина, ст. преподаватель кафедры общей и профессиональной педагогики ФГБОУ ВО «КубГУ» в г. Славянске-на-Кубани.

Программа итоговой аттестации выпускников утверждена на заседании кафедры общей и профессиональной педагогики от 26 ноября 2015 года, протокол № 4.